Tällä harjoituksella televisiotoimittajien koulutus pitäisi aloittaa – sopii myös mediakasvatukseen

Katsoja ajattelee sitä, mitä hän näkee, ja asioita, joita hänelle tulee mieleen siitä, mitä hän näkee. Sille ei voi tehdä mitään, mutta sillä voi tehdä paljon. Ajattele, mitä kuvaat – niin katsojakin tekee.

Näitä ajatuksia käytän usein, kun autan Nuorten Ääni -toimituksen nuoria tekemään televisiojuttuja, joita esitetään ajankohtais- ja asiaohjelmissa. Kysyn usein: Mitä katsoja ajattelee, kun hän näkee tämän kuvan? Mitä haluat katsojan ajattelevan tässä kohdassa?

Koulutukset aloitan usein seuraavalla harjoituksella. Valitsen etukäteen muutamia tv-inserttejä, joiden alussa ei ole nimiä tai tekstejä, jotka paljastaisivat jutun aiheen. Otan äänet pois päältä ja laitan videon pyörimään. Yleisön tehtävänä on mahdollisimman nopeasti arvata, mitä aihetta juttu käsittelee.

Harjoituksen tavoitteena on havahduttaa siihen, kuinka paljon kuvat, joita emme aktiivisesti ajattele, itseasiassa ohjaavat ajatuksiamme. Kuvaajan ja toimittajan taito on käyttää kuvia, jotka vetävät katsojan mielen jutun etenemisen kannalta hyödyllisten merkitysten äärelle, ja välttää tahatonta harhapoluille johdattelemista. Joskus hyödyllistä on tähdätä tarkkaan, toisinaan taas antaa katsojalle enemmän tilaa.

Esimerkki 1: https://areena.yle.fi/1-50459423
Esimerkki 2: https://areena.yle.fi/1-50430198
Esimerkki 3: https://areena.yle.fi/1-50423902

Nämä kolme inserttiä Ylen Puoli seitsemän -ohjelmasta sopivat hyvin harjoitukseen. Ensimmäinen esimerkki vie heti suoraan aiheeseen, toinen avaa hieman laajemman merkitysten kentän ja kolmas antaa aluksi vain vihjeitä.

Harjoituksen jälkeen voidaan katsella muita tv-juttuja ja miksei videblogejakin pohtien, miten ne onnistuvat kuvakerronnassaan.

Harjoitus sopii hyvin myös peruskoulun ja toisen asteen mediakasvatukseen.

Lakataan puhumasta digioppimisesta!

Minulla on ehdotus siihen, miten voisimme vähentää hämmennystä "digioppimisen" ympärillä sekä mediassa, koulumaailmassa että kodeissa.

Lakataan puhumasta digioppimisesta!

"Digi"-etuliite määrittelee sitä, miten laite teknisesti käsittelee sähköistä dataa. Se on vastinpari analogiselle tekniikalle. Sillä on hyvin vähän tai ei ollenkaan tekemistä oppimisen ja pedagogiikan kanssa.

Nykyään digilaitteita ovat läppäreiden ja täppäreiden lisäksi esimerkiksi televisiot, kamerat, kopiokoneet, e-kirjat, gps-laitteet, lämpömittarit, äänekkäät lelut ja ovikellot. Digi yhdistää niitä vain insinöörin näkökulmasta. Kuvaaminen, ruoanlaitto ja romaanin lukeminen eivät muutu oppimisen kannalta olennaisella tavalla, vaikka väline kädessä vaihdetaan digitaaliseen.

Aristoteleen termeillä digitaalisuus on välineen aksidentaalinen ominaisuus, ei sen substanssi.

Kun puhutaan digistä, huomio kiinnittyy väistämättä pedagogiikan kannalta merkityksettömään ulottuvuuteen teknologiassa – kuten olemme kansalaiskeskustelusta huomanneet.

Kun opetuksessa käytetään laitteita, koneita ja välineitä, olisi opetuksenkin kannalta aivan olennaista kiinnittää huomio välineen substanssiin: mitä juuri tällä välineellä tehdään tiedolle, havainnolle tai vuorovaikutukselle.

Opettajat näin tekevätkin. Opettajathan kehittävät ja löytävät fantastisia tapoja hyödyntää eri välineitä oppimisessa, kuten tekivät jo analogisella aikakaudella. Vaan kun opetuksesta julkisuudessa, virastoissakin, puhutaan, se sumentuu epämääräiseksi "digiopetukseksi", josta katoaa pedagoginen ulottuvuus. Esimerkiksi sanomalehden lukijalle, poliitikollekin, saattaa syntyä käsitys, että pääasia ovat laitteet ja ohjelmistot. Ja tässä sitten ollaan.

Siksi jo esimerkiksi "tieto- ja viestintäteknologia" on, laajuudestaan huolimatta, paljon digiä parempi termi. Se määrittelee, että kysymys on tiedon käsittelemisestä ja vuorovaikutuksesta teknologian avulla. Kun tarvitaan yleistermiä, käytetään siis mieluummin sitä.

Entä mitä olisivat täsmällisimmät kategoriat välineille, kun termejä keskustelussa tarvitaan? Mihin erilaisiin käyttötarkoituksiin toisaalta tieto- ja toisaalta viestintäteknologia voitaisiin oppimisen ja opetuksen näkökulmasta jakaa?

Tällä määrittelyllä voisimme pelastaa koulukeskustelun toimittajien, vanhempien ja muiden vallankäyttäjien väärinymmärrykseltä.

Kuvassa kolme välinettä: yksi akustinen vaan ei analoginen, toinen optinen ja kolmas optinen, sähköinen ja digitaalinen.

Miksi ääripääjournalismi estää löytämästä ratkaisuja

"Ääripäät"-journalismia on aiheellisesti kritisoitu. Kun ihmisoikeuksien puolustaja kokee tulleensa nähdyksi keskustelun "ääripäänä", hän on paitsi syystä närkästynyt – myös huolissaan. Sijoittuvatko "tolkun ihmiset" todella vihan ja empatian välimaastoon? Vai sinnekö haluamme heidät siirtää?

EDIT: Toinen ajankohtainen esimerkki löytyy Helsingin Sanomien pääkirjoitussivulta 30.10.2017.

Ääripäät-puheen ainoa ongelma ei kuitenkaan ole se, että temppu sijoittaa koko todellisuuden kahden ääripään väliselle janalle – ennemmin päinvastoin. Keskustelukentän hahmottaminen kahden ääripään konfliktina estää näkemästä kentällä muita positioita. Asetelma kadottaa näkyvistä suurimman osan todellisuutta – ja yhteiskunnallisessa keskustelussa estää löytämästä ratkaisuja konfliktin ulkopuolelta.

Kerron tästä esimerkin oman työni, elokuvakasvatuksen, kentältä. Tätä on vaikeaa selittää lyhyesti, joten en edes yritä, vaan teen sen pitkästi.

Olen vuodesta 2005 yhdessä kollegoideni kanssa kehittänyt kamerakynän pedagogiikkaa, joka on tapa käyttää videokuvaamista oppimisen välineenä koulussa. Metafora perustuu alunperin elokuvan historiaan ja teoriaan. Sen rinnalla, että elokuva on varsinkin populaarikulttuurissa nähty tarinankerronnan välineenä, on se alusta asti ymmärretty myös ajattelun työkaluna.

Aluksi tarjoilin "kamerakynää" opettajille helppona tapana toteuttaa media- ja elokuvakasvatusta koulussa. Ajattelin elokuvan (videokuvauksen muodossa) olevan kansalaistaito, joka kaikkien pitäisi oppia jo lapsena. Oppiaineisiin integroimalla se voisi oikeasti tapahtua. Elokuvan on muuten ollut vaikea löytää koulusta paikkaansa – paitsi siksi, että sen tekeminen on työlästä, myös erityisesti siksi, että sivistyksen ja ajattelun on katsottu liittyvän kieleen. Elokuva on ollut massojen viihdettä, johon koulun pitää ennemmin ottaa vähän etäisyyttä.

Kun aloin kovempaan ääneen haastaa elokuvakasvatusväkeä, kohtasin myös tiukkaa vastarintaa. Kamerakynätehtävien yhteyttä elokuvaan ei aina hyväksytty. "Eiväthän vessanseinäkirjoituksetkaan ole kirjallisuutta!" Agendani nähtiin jopa vastakkaisena taidekasvatuksen tavoitteille. Yllätyin, koska olin ajatellut elokuvaamisen olevan samanlainen perustaito kuin kielen kirjoittaminen. Elokuva on väline, jota voi käyttää työkaluna moneen asiaan: sekä viihteeseen että taiteeseen – ja oppimiseen.

Opettajat sen sijaan poikkeuksetta innostuivat. Kamerakynä oli juuri sitä, mitä uusi opetussuunnitelma heiltä odotti. Kaiken lisäksi se todella osoittautui hyväksi tavaksi ohjata ja tuottaa ajattelua. Samalla oppilaat oppivat käyttämään elokuvaa oman ajattelunsa ja ilmaisunsa välineenä, mikä on elokuvakasvatuksen tavoitteiden mukaista. Pian kamerakynä alkoikin saada sijaa myös elokuvakasvatuksen kentällä.

Mutta miksi elokuvaa ei sitten aiemmin oivallettu kouluun sopivana ajattelun ja maailman tutkimisen välineenä? Kaikki teoria, johon olen oman työni perustanut, on tunnustettua elokuva-ajattelua jo 1900-luvulta, jopa sen alkuvuosikymmeniltä. Miksi se ei kohdannut koulun tavoitteita aiemmin?

Uskon, että kyse oli ääripäistä.

Sivistyksen puolustajille elokuva on alusta asti ollut viihdettä, yleensä hyödytöntä, enimmäkseen harmitonta, mutta joskus vaarallistakin, sellaista, jolta lapsia pitää vähän suojella. Elokuvateollisuudella on ollut omat syynsä vahvistaa tuota karikatyyriä. Elokuvakasvatuksen vastareaktio tähän on puolestaan ollut korostaa elokuvaa korkeana taiteena – jopa niin pitkälle, että koulun arkisia puitteita on pidetty elokuvan katsomiselle liian vaatimattomina. Elokuvaa pitää mennä katsomaan elokuvateatteriin! Elokuva-analyysin tukimateriaalilla ja oikeaoppisen elokuvan valmistusohjeilla on alleviivattu sitä, että jokainen elokuva on hienosti viritetty koneisto, jossa on sisältöä.

Viihteen ja taiteen välinen jännite lukitsi keskustelun. Elokuva, koulun näkökulmasta, oli siis jotain näiden ääripäiden välisellä janalla. Keskustelu oli eräänlaista köydenvetoa. Se suuntaus elokuvateoriassa, johon perustin oman ajatukseni kamerakynästä, ei kuitenkaan liittynyt viihteeseen eikä taiteeseen. Elokuva on ajattelun ja sen ilmaisemisen väline käyttötarkoituksesta riippumatta, lomavideoissakin. Uskon, että hallitseva kysymys taiteesta ja viihteestä esti kasvatusalan ihmisiä näkemästä välineen muita aspekteja.

(Alkuperäinen kuva Pablo Carlos Budassi CC BY-SA 4.0)

Kun journalisti määrittelee yhteiskunnallisen keskustelun ääripäät, hän valitsee keskustelun kentältä kaksi positiota ja vetää niiden välille janan. Totuus kuvitellaan johonkin näiden ääripäiden välille. Samalla koko muu 360 asteen kenttä, joka vielä äsken oli olemassa, kadotetaan näkyvistä. Kaikki ratkaisut, jotka eivät osu näkökenttään, pakenevat.

Journalismi elää konflikteista, mutta jokainen konfliktin määrittely tekee aina väkivaltaa todellisuudelle. Kun näet jossain mainittavan ääripäät, kuvittele niiden ympärille avoin kenttä, jonka keskeltä nämä kaksi pistettä on harkiten valittu. Se on todellisuus ja jana pisteiden välissä on toimittajan määrittelemä kysymys. Kysymys on kuin se vasara, joka kädessä näkee kaikkialla vain nauloja. Voit vastata siihen – tai määritellä kysymyksen uudestaan.

EDIT: Lue uudet ääripääjournalismin ohjeet aloittelijalla!

Kamerakynätehtävä: Millainen maisema on kuormittava tilanne töissä?

Sain tehtäväkseni järjestää nuorisotyöyksikön tyhy-päivässä toiminnallisen kamerakynätuokion, jossa yhdistyisi ammatillisen minuuden käsitteleminen ja ulkoilu maalaismaisemassa. Ei ollutkaan aivan helppo tehtävä!

Yhtälö ratkesi, kun muistin parin kuukauden takaiset pohdintani omaan työhöni liittyvästä mielenmaisemasta. Olin juuri palannut nuorisotyöhön kahden vuoden kamerakynäretkeltä. Sillä välin kaikki oli muuttunut: Nuorisoasiainkeskusta ei enää ollut, oli kulttuurin ja vapaa-ajan toimiala. Esimieheni oli vaihtunut ja työhuoneessani istuivat eri ihmiset. Työpisteeni oli muuttanut kahteen kertaan. Melkein kaikki Nuorten Ääni -toimituksen ryhmän nuoret olivat vaihtuneet. Työpuhelimenikin oli uusi. Uutta omaksuttavaa oli paljon ja keskeneräisiä prosesseja useampia.

Huomasin kuvailevani työhönpaluuta toistuvasti ryteiköksi, jonka läpi piti rämpiä. Siltä se tuntui. Kyselin, millaisena maisemana muut kokevat kuormittavan tilanteen työssä tai elämässä. Niitä olikin monenlaisia: rämpimistä suossa, esteitä polulla, tyhjä aavikko tai ulappa, sakea lumisade, pimeys... Tämähän olisi valmis kamerakynätehtävä! Oman minuuden pohtiminen yhdistyy maisemiin.

Tänään Östersundomin leirikeskuksessa jaoin 18 hengen työyhteisömme pareihin. Ensin parin avulla pohdittiin omassa työssä ja muussa elämässä kuormittavia tilanteita. Millaiset olosuhteet minua kuormittavat? Onko niissä aina jotain samaa?

Keskustelun jälkeen lähdettiin ulkoilemaan yksin tai parin kanssa. Tehtävänä oli etsiä maisema, näkymä tai tila, joka olisi metafora tyypilliselle kuormittavalle tilanteelle omassa työssä. Paikasta kuvattaisiin n. 10 sekunnin video, jossa kamera liikkuu tuossa maisemassa niin, että se vastaa omaa kokemusta. Lisäksi kuvattaisiin vastaava video ihanteellisesta, miellyttävästä ja inspiroivasta työn maisemasta.

Kun videot oli kuvattu, palattiin sisälle ja jakauduttiin uusiin kolmen hengen ryhmiin, joissa videot katsottiin kännykän ruudulta. Katsojat tulkitsivat ääneen maiseman ominaisuuksia. Mikä tästä tekee kuormittavan, mikä tuosta ihanteellisen? Mitä eri elementit kuvassa edustavat? Yhdessä pohdittiin työkaluja kuormittavassa tilanteessa selviytymiseen. Miten pääsen vaikeasta maisemasta ihanteelliseen?

Lähin kollegani huomasi ajatuksensa tarkentuneen kuvaustehtävän aikana. Maisema tarjosi virikkeitä ja vaihtoehtoisia muotoja ajatuksille. Kun oman ajatuksensa näki kuvana edessään, sitä oli mahdollista tutkia ja muovata ympäristön tarjonnan avulla. (Kirjoitan kamerakynätyöskentelyssä tapahtuvista ajattelun prosesseista sosiosemiotiikan näkökulmasta kamerakynä-käsikirjassa sivulla 77.)

Tällä kokemuksella suosittelen kokeilemaan ja kehittämään tehtävää edelleen!

Kuvausharjoitus: Videoita utopiasta

Kokeilin nuorten kanssa uutta kuvausharjoitusta, jossa tulkitaan ympäristöä ideologisen linssin läpi.

Tehtävänä on kuvata lyhyt elokuva, jossa esitetään jonkin valitun puolueen ihanneyhteiskunta – dokumentaarisesti ympäristöä havainnoiden ja valikoiden. Harjoituksen tarkoituksena on oppia katsomaan ympäristöä analyyttisemmin ja kuvaamaan omaa ajattelua tietoisemmin. Parhaassa tapauksessa oivalletaan jotain siitä, miten elokuva toimii ajattelun ja ajattelun ilmaisemisen välineenä!

Harjoitus voidaan tehdä hyvin nopeasti. Tarkoituksena ei ole tuottaa viimeisteltyjä teoksia, vaan harjoitella kuvaamisen ja elokuvallisen ajattelun taitoa leikillisellä tavalla. Nuorisotyön lisäksi tehtävä sopii luonnollisesti hyvin myös yhteiskuntaopin, filosofian ja elämänkatsomustiedon opetukseen.

Olen kokeillut tehtävää kerran Nuorten Ääni -toimituksen 13–19-vuotiaiden nuorten kanssa. Tämän kokemuksen perusteella antaisin ohjeet seuraavalla kerralla näin:

Alustus 10 min (tai enemmän)

1. Pohditaan yhdessä, mitä elokuva on. Yleensä keskustelussa ehdotetaan tarinoiden kertomista, tarinoita kuvina, liikkuvia kuvia, tunteita...

2. Tarjotaan osallistujille uusi näkökulma: Kuten kieli myös elokuva on väline, jolla esitetään ajatuksia! Fiktio- ja dokumenttielokuvien ohjaajat, tv-toimittajat ja tubettajat käyttävät todellisuutta materiaalina, josta he kameran avulla tuottavat kuvia omista ajatuksistaan. 

Näinhän teemme silloinkin, kun yritämme ottaa mielikuvamme mukaista selfietä sosiaaliseen mediaan!

Apuna voi käyttää näitä dioja tai Kaikki kuvaa EDU -opetusvideoita elokuvan perusasioista. 

Kuvaustehtävä 30–45 min

Jakaudutaan 2–3 hengen ryhmiin. Jokainen puolue saa paperilla tehtävän ohjeet sekä lyhyet kuvaukset suomalaisista puolueista ja niiden edustamista arvoista.

• Valitkaa jokin puolue, mutta älkää kertoko sitä muille.
• Kuvatkaa minuutin mittainen video, jossa kotikaupunkimme näyttää valitsemanne puolueen utopialta eli ihanneyhteiskunnalta. Miltä kaupunki näyttäisi, jos tämä puolue saisi päättää?
• Video koostetaan pelkästään dokumentaarisista otoksista lähiympäristöstä. Mitään ei järjestetä, lavasteta tai näytellä. Videossa ei ole selostusta.
• Otokset kuvataan kameralla peräkkäin ja esitetään kuvausjärjestyksessä. (Jos käytössä on enemmän aikaa, videot voidaan editoida tarkemmin. Harjoittelun kannalta kameraleikkaaminen on hyödyllistä, koska se vaatii täsmällisempää työskentelyä.)

Katselutehtävä

Katsotaan ryhmien utopiaelokuvat ja pohditaan yhdessä:

• Minkä puolueen ihanneyhteiskuntaa video esittää?
• Millaisista kuvavalinnoista videon utopia syntyy?

Minkä puolueen utopiaa tässä kuvataan? Millaisista kuvavalinnoista se syntyy?

Tavoitteeni mediakasvattajana: Jokaisen pitäisi olla manipuloija!

Muistatko, missä olit, kun Suomi voitti ensimmäisen jääkiekon maailmanmestaruuden? Seurasitko Barak Obaman ensimmäisiä virkaanastujaisia? Muistatko kuvat vuoden 2004 Tapaninpäivän tsunamista? Oletko yksi niistä 2,5 miljoonasta suomalaisesta, jotka vuosittain katsovat Linnan juhlia televisiosta?

Median ansiosta voimme nähdä asioita, jotka tapahtuvat muualla, toisessa paikassa ja ajassa. Elämme globaalissa maailmassa, jonka suurelta osin olemme itse nähneet vain mediassa. Voi hyvin sanoa, että media – joka päivä – laajentaa kuvaamme todellisuudesta. Samalla media tunkeutuu syvälle mieleemme ja pyrkii määrittelemään myös sitä, miten itse havaitsemme.

Tarkastelen seuraavassa simulaatiokulttuurin kysymyksiä Mauri Ylä-Kotolan tutkimuksen avulla. Kirjoitus on uudesta kamerakynän pedagogiikan käsikirjasta, joka julkaistiin ilmaisena pdf-kirjana 1.8.2017.

Sinun mielikuvasi eivät ole sinun

Ranskalainen filosofi ja yhteiskuntateoreetikko Jean Baudrillard (1929–2007) kehitti ajatuksen simulaatiosta. Audiovisuaalisessa kulttuurissa mediavälineet ovat luoneet todellisuuteen tason, jossa kuvalliset esitykset korvaavat suoran havainnon. Meidän ja havaintomme kohteen välissä on väline. Simulaatiossa kuvat eivät enää niinkään representoi kohteitaan vaan ovat tulleet niiden tilalle. Kuvista on tullut todellisuus. Maailma näyttäytyy meille simulaatiossa, joka erehdyttävästi muistuttaa alkuperäistä – vaikka onkin ihmisen ajattelun tuote. Kun havaitsemme, näemme valmiiksi tehtyjä havaintoja.

Tarkastele kuvia, joita sinulle tulee mieleen seuraavista sanoista: Vapaudenpatsas, Eiffel-torni, Colosseum, Kolin kansallismaisema, eduskuntatalo, Sauli Niinistö, Cheek, pakolainen, mies, nainen.

Mielesi täyttyi äsken kuvista, jotka ovat muiden tuottamia. Et ole ehkä koskaan käynyt New Yorkissa, Pariisissa tai Kolilla, mutta tiedät, miltä niiden maailmankuulut nähtävyydet näyttävät. Olet omaksunut median tuottamat kuvat sellaisinaan, vaikka ne eivät ole sinun omia havaintojasi. Miehiä ja naisia olet toki nähnyt itsekin, mutta yhtä paljon olet nähnyt median esityksiä miehistä ja naisista. Teitkö äsken eron mielikuviesi materiaalin erilaisille lähteille? Sinun mielikuvasi eivät usein ole sinun mielikuviasi.

Kun kuvaaja asettaa kameran, hän samalla asemoi katsojan: tätä katsot, tältä etäisyydeltä, tästä kulmasta. Kameran linssistä tulee katsojan silmä. Varsinkin näytelmäelokuvan äärellä samaistumme herkästi tuohon kameran katseeseen. Elokuva houkuttelee meidät sisäänsä niin, että otamme kameran tekemät havainnot vastaan ominamme. Tiedämme toki, että elokuvan tapahtumat ovat lavastettuja, mutta taitavan kamerakerronnan ansiosta meistä tuntuu, kuin katsoisimme niitä itse – elokuvantekijä vain liikuttaa meitä tapahtumiensa ympärillä. Elokuvan tapa rajata ja leikata muistuttaa niin paljon omaa tapaamme havaita, ettei kameran ja katsojan katseelle synny eroa. Juuri tätä elokuvan illuusion syntymistä ja särkymättömyyttä pidetään usein hyvän elokuvan kriteerinä. Siksi elokuvaa katsoessa meistä ei yleensä tunnu, että katsoisimme sarjaa kuvia, joista jokainen on huolellisesti muotoiltu tekijänsä ajatus.

Simulaatio muovaa ajatteluamme

Jotta elokuva synnyttäisi illuusion todellisuudesta, kuvassa ja kerronnassa pyritään realistisuuteen. Valtavirtaelokuvassa tämä koodi on hyvin tarkka, suorastaan teollinen. Jokaisella elokuvagenrellä on omat konventionsa, joille elokuvan pitää olla uskollinen, jotta katsoja pitäisi esitystapaa normaalina. Konventiot säätelevät sekä sitä, miten kuvia rajataan ja leikataan, että sitä, millaisina ihmiset ja maailma esitetään. Kauhuelokuvan realismi on erilaista kuin romanttisessa draamassa. Vanhan mustavalkoisen kauden suomalaisen elokuvan realismi on erilaista kuin se oli 90-luvulla tai nyt 2010-luvulla. Se, mikä yhdellä aikakaudella näytti uskottavalta, vaatii nyt katsojalta pientä pinnistelyä. Keinoja, jotka kavaltavat kuvan representaatioluonteen ja keinotekoisuuden, pidetään valtavirtaelokuvassa usein sopimattomana kikkailuna, koska ne särkevät elokuvan taian. Sen, joka haluaa liittyä elokuvan tuotantokoneistoon, on noudatettava vallitsevia konventioita.

Elokuva on tiivistettyä, tuotettua ja järjestettyä todellisuutta. Se sisältää tavoittamattoman paljon tekijänsä valintoja siitä, miten esitetyt asiat asemoidaan suhteessa toisiinsa. Sisältöä järjestetään sekä rinnakkain kuvien sisällä että peräkkäin ajassa. Näin syntyy audiovisuaalisten suhteiden verkosto, joka yhdessä katsojan mielen kanssa tuottaa merkityksiä. Ylä-Kotola esittää tutkimuksessaan, että usein toistetut kuvien väliset suhteet vakiintuvat mielessämme merkityksiksi, asioiden välisiksi yhteyksiksi. Kun näemme yhden asian, assosioimme sen toiseen, koska mielemme on siihen tottunut. Näin media tuottaa jaettuja käsityksiä esimerkiksi suomalaisuudesta, sukupuolista tai kaupallisista tuotteista.

Ei ole sattumaa, että automainoksissa auto sinnikkäästi sijoitetaan ruuhkattomille kaupunkiteille, koskemattomaan luontoon ja yhä useammin jopa jäätiköille. Juuri näille ympäristöille autoja on tavattu pitää uhkana. Yhtä lailla tarkoituksenmukaista on se, että mainoksissa valmisruokaa syödään usein juuri perheen kanssa. Tarjoamalla katsojan mielelle toistuvia keinotekoisia assosiaatioita mainostaja voi vastustaa kulttuurissa eläviä epäedullisia merkityksiä – ja tuottaa tilalle uusia, tarkoituksenmukaisempia skeemoja.

Myös nykyaikaisten luontodokumenttien kerrontaa määrittävä ideologia on tunnistettavissa. Esimerkiksi käy hyvin nykyaikaisista nykyaikaisin, BBC:n tuottama Planeettamme Maa. Sekä sarjan kuvallinen että sanallinen kerronta toistavat määrätietoisesti tarinaa, jossa eläimet pyrkivät selviämään luonnon vihamielisessä ympäristössä kilpaillen olemassaolostaan toisiaan vastaan. Luontodokumenttien luonto on raaka ja mielivaltainen. Elämä on taistelua, jossa vain onnekkaimmat, sinnikkäimmät ja kyvykkäimmät selviävät – omin avuin. Tieteellisesti olisi kuitenkin vähintään yhtä perusteltua esittää luonto monimutkaisena tasapainoisena ekosysteeminä, jossa jokaisella eliölajilla on oma roolinsa, jota ilman muut eliöt eivät pärjää. Näistä ja muista mahdollisista ideologisista näkökulmista ohjelmat tekijät ovat valinneet omansa. Ovatko vaikuttimet poliittiset? Sopiihan kilpailun tarina hyvin yhteen vallitsevan yhteiskuntajärjestelmämme kanssa. Vai olisiko niin, että armottomasta kilpailusta vain syntyy kiinnostavampia tarinoita kuin eläimien välisistä monimutkaisista riippuvuussuhteista? Kun tehdään maailman kaikkien aikojen kallein luontodokumenttisarja, sen on viihdytettävä yleisöään.

Arkisessa mediaympäristössämme myös journalismi käyttää samaa valtaa. Jokainen uutis- ja ajankohtaisjuttu sisältää lukemattomia tietoisesti ja tiedostamatta tehtyjä valintoja, jotka muovaavat käsitystämme maailmasta.

Jokaisen pitäisi olla manipuloija

Koska elokuva taiteen, viihteen ja journalismin mediumina on kallis, on sen tavoitettava riittävän suuria yleisöjä kustannustensa kattamiseen. Jotta elokuva puhuttelisi tuota suurta yleisöään, on sekä elokuvan että yleisön käsitys todellisuudesta ja sen esittämisen konventioista oltava mahdollisimman yhdenmukainen. Samalla jokainen koodia noudattava elokuva vahvistaa yleisönsä odotuksia. Tämä automaatti tuottaa jaettuja käsityksiä todellisuudesta, normaalista, epänormaalista ja niiden esittämisestä.

Audiovisuaalinen simulaatio muokkaa ja jäsentää mielen skeemoja kuten kielikin ja siten määrittelee ajatteluamme myös silloin, kun simulaatio ei ole läsnä. Kun haluamme itse esittää ajatuksiamme todellisuudesta kuvaamalla, meidän on valittava, noudatammeko jaettua koodia vai rikommeko sitä tarvittaessa silloin, kun se ei vastaa omaa ajatteluamme. Jos kommunikoinnissa ei noudata yhteisiä sääntöjä, on kommunikointi vaikeaa, ja esittäjä asettuu anarkistiseen positioon.

Elokuvaohjaaja Jean-Luc Godardin näkemyksen mukaan elokuva on aina propagandaa. Ihmisten ei pitäisi jakautua manipuloijiin ja manipuloitaviin, vaan jokaisen tulisi olla manipuloija. Jokaisen tulisi olla kykenevä tunnistamaan kätkettyjä vaikuttamisen mekanismeja ja käyttämään niitä itse. Godard on esittänyt, että yhteiskunnalle olisi hyväksi, jos jokainen kansalainen työskentelisi oman ammattinsa lisäksi audiovisuaalisten laitteiden parissa. Tutkija Ylä-Kotolan mielestä maailman medioituessa kommunikoinnin välineellisiä, asenteellisia ja näkökulmallisia ennakkoehtoja tulisi yhä useammin tehdä näkyväksi poikkeamalla niistä. Näkyväksi pitäisi saattaa myös tuotantokoneisto, joka mediassa pyrkii olemaan piilossa. Näin representaatioiden luonnollistaminen purettaisiin.

Audiovisuaalisessa kulttuurissa media tapahtuu yhteiskunnassa ja yhteiskunta mediassa. Demokratian näkökulmasta pidän itse ehdottoman tärkeänä, että median valta yhteiskunnassa jaetaan mahdollisimman tasa-arvoisesti eri ikäisten, erilaisia taustoja edustavien kansalaisten kesken. Jokaisella pitää olla taidot ja mahdollisuus vaikuttaa siihen, mitä ja miten media esittää – ja miten mediaesitykset vaikuttavat kuvaamme maailmasta.

Yksi helposti koulutyöhön integroituva tapa opetella näitä kansalaistaitoja on kamerakynätyöskentely. Sen pedagogiikasta voit lukea lisää täältä.

Kamerakynän pedagogiikka: opettajan käsikirja on valmis, julkaistu ja ilmainen!

Hei opettajat!

Vietin kanssanne kaksi hauskaa ja opettavaista vuotta. Toin teille kehittelemiäni ajatuksia videokameran käyttämisestä opetuksessa uudenlaisella tavalla – ja sain itse takaisin paljon enemmän. Kiitos! Nyt on aika palata takaisin vakipaikalleni nuorisotyön pariin Nuorten Ääni -toimituksen tuottajaksi. Sitäkin kannattaa seurata.

Kevään ja kesän aikana olen kirjoittanut näiden kahden vuoden aikana syntyneet ajatukset ylös Suomen tietokirjailijoiden tuella. Siitä syntyi 124-sivuinen opus Kamerakynän pedagogiikka, opettajan käsikirja, joka on nyt ilmaiseksi luettavissa pdf-julkaisuna. Paperipainosta ei ole tulossa, mutta kaikenlainen levittäminen ja tulostaminen ei-kaupallisessa tarkoituksessa on sallittua ja toivottavaa!

Lisäksi kuvasin teille pienen kiitoskirjeen. Se on alla.

Maksuttoman verkkojulkaisun voi ladata ja tulostaa osoitteesta: www.kamerakyna.fi/kamerakyna.html.

Tiedote medialle

VAROKAA ELÄMÄÄ – äänetöntä musiikkia kolmelle kuvaruudulle

Vuonna 2014 toteutimme Martti Anttilan kanssa maailmanhistorian ehkä ensimmäisen äänettömän musiikkielokuvan Pianotrio nro 1. Projektin tarkoituksena oli tutkia, miten musiikki välittyy ilman ääntä kuvasta, joka seuraa soittajia. Se onnistui hyvin. Musiikki todella tuntuu, vaikka ääntä ei ole. Eräs kokenut tv-kuvaaja jopa kertoi tunnistavansa kuvasta säveltäjä Dmitri Šostakovitšin maneereja.

Elokuvaa tehdessäni pohdin, että mukana voisi olla myös sellaisia kuvia, joissa soittamista ei näy, mutta musiikki tuntuu silti jatkuvan. Liikettä, värejä ja valoja, jotka jollain tavalla soivat samaa sävellystä. Näin mielessäni kuvia mm. tuulesta, merestä ja terävästä auringonvalosta. Sellaisia kuvia elokuvaan ei kuitenkaan tullut. Kokeillessani olen konservatiivisimmillani.

Viime talvena, pari vuotta myöhemmin, ajatus palasi taas kummittelemaan mieleeni. Pyörittelin ideaa ystäväni Leenan kanssa ja päätin kokeilla kuvata uuden äänettömän musiikkielokuvan, jossa tällä kertaa ei olisi soittamista ollenkaan! Aloin kerätä ympäristöstäni ääniä – siis kuvia asioista, jotka pitävät tunnistettavaa ääntä, jopa soivat. Asettelin niitä kolmeen rinnakkaiseen kuvaruutuun. Näin saisin soimaan samanaikaisia ääniä. Huomasin pian myös, että kuvan sijoittaminen tähän ruudukkoon toisinaan vaikuttaa äänen korkeuteen ja sijaintiin kuvitteellisessa kuulokuvassa.

Muutaman pienen sormiharjoituksen jälkeen aloin jo nähdä ääniä mielessäni ja lähdin etsimään niitä kameran kanssa maailmasta. Joitain ääniä rakentelin kameran eteen kotona. Kesän aikana yksittäiset sävelet järjestäytyivät kokonaiseksi kappaleeksi. Elokuvantekemisenä tämä oli uudenlainen kokemus. Olen jo vuosia etsinyt metodia, jossa elokuvaa voisi rakennella pala palalta itsekseen. Tämä oli juuri sitä.

Tämä ensimmäinen biisini ei välttämättä aivan pärjää Šostakovitšille, mutta saattaa silti olla ainutlaatuinen! Ainakin se jonkin verran venyttelee musiikin ja elokuvan ääriviivoja uudella tavalla. Suosittelen katsomista mahdollisimman äänettömässä ja muutenkin häiriöttömässä tilassa, vastaanottavaisessa mielentilassa (kuten 4-vuotias tyttäreni Etna, joka oli elokuvan ensimmäinen katsoja) ja tietysti koko ruudun kuvakoossa.

Varokaa elämää (äänetöntä musiikkia kolmelle kuvaruudulle #6)
Kesto: 8 min 16 s
Sävel ja sanat: Ismo Kiesiläinen



Tiedoston voi ladata tästä. (1080p H264, 888 Mt)

Edellä mainitut "sormiharjoitukset" löytyvät tästä soittolistasta.

Kotimainen elokuvanäyte montaasin käsittelemiseen äidinkielen ja kuvataiteen opetuksessa

Montaasi on yksi elokuvakerronnan vanhimmista ja väärinymmärretyimmistä keinoista. Sitä on ollut hieman hankalaa käsitellä elokuvakasvatuksessa. Usein on jouduttu palaamaan sadan vuoden taakse ja katsomaan esimerkki jostain Sergei Eisensteinin elokuvasta, yleensä Lakosta.

Nyt minulla on teille, hyvät opettajat, tarjolla paitsi erinomainen myös ajankohtainen ja kotimainen esimerkki hienovaraisesta ja älykkäästä montaasin käytöstä – tekijän luvalla Jouni Hiltusen luontoelokuvasta Matka merelle (2017)! Mutta sitä ennen lyhyt johdanto.

Yleisesti montaasi tarkoittaa elokuvan leikkaamista ja koostamista yleensä. Tutumpi merkitys sanalle on valtavirtaelokuvan jakso, jossa pidempi tapahtumien kulku on koostettu lyhyeksi erillisten otosten sarjaksi – yleensä musiikin säestyksellä. Rockyn harjoittelujakso on yksi tunnetuimmista.

Kolmanneksi – ja tässä – montaasilla tarkoitetaan 1900-luvun alun neuvosto-ohjaajien Sergei Eisensteinin, Lev Kulosovin ja Vsevolod Pudovkinin kehittämää teoriaa siitä, miten toisiinsa liitetyt otokset synnyttävät yhdessä merkityksiä. Elokuvaopetuksessa ja -kasvatuksessa montaasi on usein esitelty retorisena, karkeana, joskus hieman koomisenakin jäänteenä propagandaelokuvista. Ehkä juuri tämä skeema on estänyt huomaamasta montaasia kaikkialla muualla: uutisissa, mainoksissa, lomavideoissa, vlogeissa ja luontodokumenteissa. Montaasi on ilmiönä (lähes) väistämätön, mutta yleensä varsin huomaamaton ja tarkoitukseton.

Montaasi ei ole vaikea asia. Peräkkäisten otosten yhteistyö on itse asiassa varsin yksinkertaista.
Ensimmäinen otos vaikuttaa siihen, missä katsojan ajatukset liikkuvat, kun kuvan sisältö leikkauskohdassa vaihtuu. Seuraava otos nähdään edeltävän otoksen määrittelemässä valossa. Kun ajattelen talvea, porkkanasta tulee mieleen lumiukko. Kirjoitan montaasin vaikutusmekanismista tarkemmin tässä.


Esimerkki nykyaikaisesta montaasista

Jouni Hiltusen luontoelokuvassa Matka merelle on havainnollinen montaasijakso. Pyysin ohjaajalta, että saisimme sen elokuvakasvatuskäyttöön. Ja hän järjesti asian! Elokuvanäyte löytyy Vimeosta (salasana: Matkalla).

Suosittelen katsomaan klipin itse ennen kuin luet seuraavaa analyysini siitä.

Suomenlahden koskemattoman luonnon tarkkailusta siirrytään kaupungin rannoille. Otosten sarja rakentaa hienovaraisesti askel kerrallaan valmista ajatusten maaperää meribiologin esittelylle.

1:21 Joutsen raivaa kaisloja rantavedessä. Tässä syntyy mielleyhtymiä siivoamiseen, vaikka ihminen toimineen ei olekaan vielä astunut kuvaan. Kuvassa särkyy myös joutseneen liittyvä estetiikka ja idyllinen kuvasto. Myyttinen valkoinen lintu joutuu tekemään varsinaista paskaduunia. Taustalla kaislikossa vilahtaa roskakin.
1:30 Maisema muuttuu. Mukaan tulee ihmisen rakentama tie, auto, kaislikkoon ajelehtinut oluttölkki, oksaan takertunut muovinriekale. Mukaan liittyy variksen ääni. Siihen liittyy mielleyhtymiä paitsi kaupunkiin, myös kaatopaikkoihin ja roskiksiin. Nämä otokset saavat voimaa siitä, että katsojan ajatukset vielä aivan hetki sitten olivat idyllisessä, lähes koskemattomassa saaristoluonnossa.
1:42 Voimalaitoksen piippu on kuvista retorisin. Mukana ei enää ole luontoa, vain sen uhka. Kuva vie ajatukset kaupunkien rannoilta koko systeemiä koskevaan uhkaan.
1:45 Tämän jälkeen alusta on rakennettu ja meribiologi tehtävineen voidaan esitellä. Tätä työtä on helppo pitää tärkeänä. Montaasin käyttö ei ole ollut päällekäyvää eikä katsoja välttämättä kiinnitä keinoon huomiota. Silti hänen ajatuksiaan on ohjailtu kuva kuvalta oikeaan suuntaan.


Ehdotus elokuvanäytteen käsittelemiseen oppilaiden kanssa:

1. Katsokaa ensin kokonaan tai kohdasta 7:15 alkaen leikkaamista käsittelevä teoriaelokuva Kaikki kuvaa EDU -oppimateriaaleista: http://kaikkikuvaa.fi/edu/elokuvan-kolme-perusasiaa-polku/perusasia-nro-3-leikkaus-luo-merkityksia/

2. Katsokaa tämän jälkeen Matka merelle -elokuvanäyte. Tehtävänä on pohtia ensin katsoessa yksin, sitten parin tai pienen ryhmän kanssa, miten tässä esimerkissä käytetään montaasia katsojan ajatusten ohjaamiseen. Yhdessä keskustellessa voidaan kelailla esimerkkiä kuva kuvalta.

3. Tehkää Kaikki kuvaa EDU -sivulla esitelty montaasiharjoitus! Tehtävässä opitaan montaasiajattelua kuvaamalla otoksia, joita yhdistää näkymätön konjunktio.

Hauskoja ja fiksuja kuvaustehtäviä retkelle eläintarhaan

Opettaja kertoi luokan retkestä Korkeasaaren eläintarhaan. Oppilaat olivat saaneet tehtäväksi ottaa eläimistä valokuvia, joita sitten katseltaisiin koulussa. Opearveli, että kuvaustehtävä saisi oppilaat hieman tavallista tarkkaavaisemmiksi. Mutta kävikin aivan toisin.

Oppilaat juoksivat aitaukselta toiselle, näppäilivät kuvia, eivätkä varsinaisesti pysähtyneet katsomaan eläimiä. Kuvaaminen ei auttanut keskittymään. Ensi kerralla ei otettaisi kameroita mukaan... Kun pohdimme tapahtunutta, opettaja arveli, että tehtävänanto, jonka oppilaat mielessään kuulivat, oli: ota mahdollisimman monta kuvaa mahdollisimman nopeasti. Millainen kuvaustehtävän pitäisi olla, että se virittäisi oppilaat keskittyneempään työskentelyyn?

Ehdotin seuraavalle retkelle tehtävää, jonka Nuorten Ääni -toimituksen nuoret keksivät Fallkullan kotieläintilalla päiväleiriä viettäville lapsille. Jokainen sai kuvata tilan eläimistä oman valokuvasarjan, jonka ensimmäisessä kuvassa olisi yksi eläin, toisessa kaksi, kolmannessa kolme... Leikki oli saanut pienetkin lapset tutkimaan ympäristöä tarkkaavaisesti ja innostuneesti.

Kun kiersin Helsinkiä kamerakynäkoulutuksissa, kuulin muitakin kokemuksia epäonnistuneista digiloikista Korkeasaaressa. Hyvä ajatus mediataitojen yhdistämisestä eläintarharetkeen ei aina edistänytkään oppimista.

Elokuussa soitin Korkeasaareen ja ehdotin, että suunnittelisimme valmiin paketin kuvaustehtäviä, joiden avulla opettaja voisi onnistuneesti jäsentää oppilaiden tutkimusretkeä saarella. Se auttaisi opettajia myös uuden opetussuunnitelman toteuttamisessa. Korkeasaaren ympäristökasvattaja Tero Kirjosalo innostui välittömästi. Luontokoulu Arkissa oli pieniä videokuvaustehtäviä jo silloin tällöin tehtykin!

Tapasimme muutaman kerran, Tero esitteli aiempien kuvaustehtävien pedagogiikkaa ja saaren mahdollisuuksia. Pohdimme, mitkä asiat retkellä tavallisesti tuottavat vaikeuksia ja mitä juuri kameran avulla voisi oppia. Kamerakynätyöskentelyn mestari, biologian ja maantiedon opettaja Maija Mäkelä tuli eräälle retkelle avukseni miettimään, miten yläkoulun ja lukion sisältöjä voisi käsitellä Korkeasaaren eläimistön ja miljöön avulla.


Kamerakynätehtäviä Korkeasaareen

Ja nyt vihdoin pääsen mainostamaan näitä! Tällä viikolla Korkeasaaren kotisivuilla julkaistiin valikoima suunnittelemiani kamerakynätehtäviä eläintarharetken sekä biologian ja maantiedon opetuksen rikastamiseen!

Tehtävät on luokiteltu kolmeen ikätasoon: esi- ja alkuopetukseen, alakouluun sekä yläkouluun ja lukioon. Tehtäviä on kahdenlaisia. Yksinkertaisemmat tehtävät sopivat retken jäsentämiseen ja havaintojen käsittelemiseen koulussa. Ne ovat esimerkiksi tällaisia:

Kuvaa video-otoksilla löytämäsi: 1) hauskin eläin 2) kaunein eläin 3) omituisin eläin 4) pelottavin eläin. Perustele valintasi ääneen. Videon pituus max. 10 sekuntia.

Vaativammat tehtävät sopivat tietyn opetuksen aiheen tai eläintarhan kohteen syvällisempään tutkimiseen:

Ennen retkeä valitaan jokaiselle ryhmälle yksi Korkeasaaressa edustetuista biotoopeista: vuoristo, rannikko, havumetsä, sademetsä, aro tai puoliaavikko. Biotoopista etsitään tietoa, joka otetaan mukaan retkelle. Korkeasaaressa valitun biotoopin keskeiset ominaisuudet havainnollistetaan kuvaamalla ja selostamalla. Jokainen ominaisuus esitetään omana maksimissaan 10 sekunnin otoksenaan. Otokset voi yhdistää yksinkertaisesti editoimalla.

Lukiotasolla tehtävä voi olla vielä vaativampi. Teoreettista tietoa maailmasta havainnollistetaan luovalla ajattelulla:

Selittäkää eroosio kuvaamalla dokumentaarisesti Amazoniaan ja Africasiaan rakennettuja ympäristöjä. Ette saa itse esiintyä tai puhua videolla. Voitte yhdistää useampia otoksia eri puolilta taloja. Leikatkaa video yhtenäiseksi esitykseksi mobiililaitteella tai tietokoneella. Maksimipituus 30–60 sekuntia.

Kaikkiin kuvaustehtäviin sisältyy myös katselutehtävä, seuraava työvaihe, jossa syntynyttä materiaalia käsitellään yhdessä. Opettajalle on omat yleisohjeet kamerakynätyöskentelystä.

• Opettajan ohjeet
• Kamerakynätehtäviä esi- ja alkuopetukseen
• Kamerakynätehtäviä alakouluun
• Kamerakynätehtäviä yläkouluun ja lukioon

Korkeasaaren kaikki omatoimitehtävät löytävät täältä.
Kamerakynä-työskentelyä voi opiskella ilmaisella Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssilla.

Maija Kahri voitti ensimmäisen kamerakynähaasteen!

Elokuvaohjaaja Selma Vilhunen on valinnut ensimmäisen kamerakynähaasteen voittajan! Tehtävänä oli kuvata pieni elokuva, jossa hattupäinen henkilö liukastuu banaaninkuoreen elliptisesti eli niin, että banaaninkuoreen liukastumista ei eksplisiittisesti näytetä.

Kymmenen hienon osallistujan joukossa elokuvallisesti oivaltavimpana ellipsinä Selma piti Maija Kahrin elokuvaa, jossa banaaninkuori johdattaa tytön ja pojan yhteen. Yhdellä taidokkaalla otoksella kuvatussa rakkaustarinassa rakennetaan banaaninkuoren avulla hyvä jännite ja leikitellään tehtävänannolla. Selman sydämelliset terveiset tässä videossa.



Palkinnoksi Maija saa 200 euron lahjakortin Avecom Median verkkokauppaan. Palkinnosta puolet on kamerakynäryhmältä ja toinen puoli kauppiaan sponsoroima lisä. Kiitos Avecomiin kaimalleni Ismo Paavolalle – ja onneksi olkoon, Maija!

Muut kamerakynähaaste #1:n osallistujat olivat:

• Aki Särkiniemi
• Anniina Rautakoski & Pinja Vihavainen
• Henri Salomaa
• Emma Pietikäinen
• Elias Heikkilä
• Tuomas Tuppurainen & Maarit Piiparinen
• Aatos Ketvel
• Heikki Ranta
• Aku-Oiva Nurmi

Osallistujien kekseliäisyys ja into vakuuttivat meidät keski-ikäistyvät elokuvapedagogit ja aiommekin lähiaikoina panna vireille uuden haasteen! Ilmoitan siitä kaikille tällä kertaa osallistuneille henkilökohtaisesti ja muille tässä blogissa sekä Youtube-kanavallani.

Lisää yhteistoiminnallisuutta, vuorovaikutusta ja empatiaa digilaitteiden käyttöön!

Tieto- ja viestintätekniikalla on koulussa kaksi hyvää käyttötarkoitusta: tieto ja viestintä.

Näistä jälkimmäinen herättää julkisessa keskustelussa enemmän hämmennystä. Jo 90-luvun mielipidesivuilla kirjoitettiin huolissaan nuorista, jotka vetäytyivät tietokoneidensa sisään eroon todellisen maailman ihmissuhteista, ja varsinkin niistä nuorista, jotka tietokoneidensa avulla kommunikoivat toisten nuorten kanssa. Olin yksi heistä.

Kuva: Juha Peurala (2009)

Nyt 2010-luvun koulukeskustelussa esiintyy toistuvasti huoli siitä, että tietotekniikka eristää oppilaat omien laitteidensa ääreen ja vie mahdollisuuden oppia terveitä vuorovaikutustaitoja. Kriittisimmät äänet vaativat, että juuri koulu olisi se paikka, jossa nuoret eivät altistu vapaa-aikaa hallitsevalle teknologialle. Yksi vaikutusvaltaisimmista kriitikoista, professori Pasi Sahlberg, toivoo, että koulussa keskityttäisiin pinnallisen tietojenkäsittelyn vastapainoksi yhteistoiminnallisuuden, empatiataitojen ja itsetuntemuksen kehittämiseen.

Sahlberg harmitteli jo vuonna 2002 Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirjassaan sitä, kuinka huonosti yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmät ovat koulutyöhön juurtuneet. Samaan aikaan julkaistiin kaksi muutakin huomionarvoista aloitetta, jotka asettavat nykykeskustelun kiinnostavaan valoon.

Sirkku Kotilaisen väitöstutkimuksessa Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle (2001) kävi ilmi, että opettajat pitävät mediakasvatukseen soveltuvimpina menetelminä vuorovaikutusta, yhteistyötä ja kokemuksellisuutta korostavia työtapoja opettajajohtoisen luento-opetuksen sijaan. Juha Suoranta ja Mauri Ylä-Kotola esittävät (Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa, 2000), että juuri mediakasvatus mahdollistaa sellaisia uudenlaisia, vapaampia työskentelytapoja, joita koulutuksessa tarvitaan. Käytännön esteitä ovat hierarkkisuus, luokkahuonekeskeisyys, yhteistoiminnallisuuden puute ja kiire. Tässä yhteydessä viestin voi tiivistää näin: oikein käytettynä mediavälineet auttavat uudistamaan koulua Sahlbergin toivomaan suuntaan – ja vuonna 2001 opettajat näkivät sen mielekkäimpänä tapana lähestyä mediaa.

Nyt 15 vuotta myöhemmin on ilmeistä, ettei näin kovin laajasti tapahtunut. Sen sijaan näyttäisi siltä, että "tieto- ja viestintätekniikka" ymmärrettiin yksipuolisesti tietotekniikkana ja sen mahdollisuudet oppilaiden vuorovaikutuksen edistämisessä jäivät kartoittamatta. Tässä kirjoituksessa pyrin sijoittamaan vuorovaikutuksen ja mediavälineiden tunnettuja ominaisuuksia samaan koordinaatistoon.


Media on vuorovaikutuksen väline

Media, monikko latinan kielen sanasta medium, tarkoittaa välissä olevaa, välittäjää. Nykykielessä medialla tarkoitetaan asiayhteydestä riippuen joko tiettyä viestin alustaa tai ympäristöä (esim. televisio, internet, sanomalehdet), viestin materiaalista muotoa (esim. kirja) tai viestinnän muotoa (esim. puhe, teksti tai elokuva). Perustaltaan kyse on siis vuorovaikutuksen välineestä. Koulussa käytettävä viestintäteknologia kuuluu samaan historialliseen mediavälineiden jatkumoon leirinuotion, Mooseksen kivitaulujen, kirjapainotaidon ja ensimmäisen elokuvakameran, kinematografin, kanssa.

Omassa työssäni mediakasvattajana nuorisotyössä ja koulussa olen havainnut mediavälineillä neljä erilaista funktiota vuorovaikutuksen kehittämisessä. Annan niille tässä hauskat esihistorialliset nimet korostaakseni välineen ylihistoriallista roolia vuorovaikutuksessa.

1. Savumerkkifunktio: Välineen avulla välitetään viestejä ja luodaan virtuaalisia keskustelun tiloja. Nykykoulussa esim. whatsapp-keskusteluryhmiä ja wikejä.
2. Metsästysfunktio: Väline kokoaa ryhmän yhteisen tekemisen äärelle ja motivoi vuorovaikutuksen. Mammutin metsästys vaatii tarkkaa neuvottelua ja koordinaatiota sekä tietoisuutta yhteisestä päämäärästä. Kielen kehittyminen yhdistetäänkin usein juuri metsästyksessä hyödyllisiin valmiuksiin. Yhdessä metsästävälle lajille on ollut hyödyllinen taito kommunikoida keskenään ymmärrettävillä eleillä, jotka eivät pelästytä saalista.
3. Kokkausfunktio: Tämä on metsästysfunktion nykyaikaisempi alatapaus. Ruoanlaitto yhdessä on jäsentynyt vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa jokaisella on oma roolinsa. Työn lopputulos on yhteinen ateria, jonka osat eivät välttämättä enää ole erotettavissa.
4. Leirinuotiofunktio: Välineen (tulen, valon, kuvan, äänen) äärelle kokoonnutaan jakamaan: syömään, kertomaan, kuuntelemaan ja keskustelemaan. "Katso, mitä minä näin" on se ääneen sanomaton lause, joka usein kehystää lomavideota tai arjen havaintoa kännykkäkuvassa. Toinen näkemys kielen kehittymistä esittää, että puhetaitoa tarvittiin juuri juttujen kertomisessa nuotiolla.

"Koulun tärkein pedagoginen ratkaisu on se, miten vuorovaikutus on järjestetty"

Liisa Raina ja Rauno Haapaniemi pohtivat hyvän vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa kirjassaan Rakenna oppiva ryhmä – pedagogisen viihtymisen käsikirja (2014). Kirjan viesti on: Oppiminen on sosiaalinen tapahtuma ja siksi oppilaiden vuorovaikutuksen ohjaaminen on opettajan tärkeimpiä tehtäviä.

Yhdessä oppiminen on usein – mutta ei aina – tehokkaampaa ja hauskempaa kuin opiskeleminen yksin. Helpoista tehtävistä yksilöt suoriutuvat usein ryhmää paremmin, mutta tehtävän monimutkaistuessa ryhmän edut tulevat esiin. Samalla yhdessä työskentely muuttuu vaikeammaksi ja vaatii enemmän taitoja – juuri niitä, joiden opettamista työelämä koululta odottaa.

Kouluopetus on perinteisesti järjestetty 20–30 yksilöstä koostuvassa suurryhmässä, jota opettaja johtaa. Vanhakantaisimmassa mallissa oppilaat istuvat kasvot opettajaan päin ja vuorovaikutus tapahtuu pääosin opettajan ja oppilaan välillä. Oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus on rajoitettua ja koetaan häiritseväksi.

Suurryhmillä on paljon tyypillisiä ominaisuuksia, jotka kaikki pedagogit tunnistavat. Muutkin saattavat tunnistaa näistä oman työyhteisönsä kokoukset. Kun ryhmän koko kasvaa, ryhmän kiinteys vähenee ja turvattomuus lisääntyy. Suuressa ryhmässä ei synny helposti yhteistä tavoitetta, johon kaikki sitoutuvat. (Koululuokalla tällaista harvoin onkaan, koska oppimistavoitteet ovat yksilöllisiä.) Ryhmän kasvaessa henkilökohtainen vastuu vähenee ja vapaamatkustajuus lisääntyy. On helppo vetäytyä omiin puuhiinsa. Suurryhmässä dialogi on vaikeaa. Negatiiviset tunteet leviävät ja vahvistuvat herkästi. Jäsenten tyytyväisyys vähenee. Kiusaaminen on tyypillinen suurryhmän ilmiö. Toiminta on usein impulsiivista ja lyhytjännitteistä – toisaalta parhaimmillaan luovaa ja yllätyksellistä. Päästäkseen tavoitteisiinsa suurryhmä tarvitsee selkeän johtajan. Koulussa se on opettaja.

Raina ja Haapaniemi peräänkuuluttavat vuorovaikutuksen jäsentämistä pienryhmiin, joissa vuorovaikutuksen hyvät puolet pääsevät esille. Pienessä ryhmässä vuorovaikutussuhteita on vähemmän ja jokaisella on mahdollisuus osallistua. Kun mahdollisuus vaikuttaa työn lopputulokseen kasvaa, henkilökohtainen aktiivisuus, vastuu ja sitoutuminen kasvavat. Oppilaille syntyy positiivinen riippuvuus toisistaan. Ryhmän motivoituneimmat jäsenet pitävät huolta tavoitteiden saavuttamisesta. Heikosti motivoituneet oppilaat ottavat apua ja vaatimuksia vastaan herkemmin vertaisiltaan kuin opettajalta. Pienryhmä pyrkii yksimielisyyteen ja ristiriitojen välttämiseen. Sitoutuminen, tuen antaminen, hyväksyntä ja luottamus synnyttävät turvallisuutta, joka on oppimisen perusedellytys. Pienryhmiä opettajan on helpompi valvoa kuin yksittäisiä oppilaita erikseen. Kun johtajuus jakautuu ryhmiin, opettajalle jää enemmän aikaa oppilaiden tukemiseen.

Kaikki ryhmätöitä koulussa tehneet ja teettäneet tietävät, että tämä on varsin ideaalinen kuva todellisuudesta. Käsikirja muistuttaakin, että myös pienen ryhmän työskentelyä pitää ohjata ja tukea. Paras vaihtoehto on pysyvä, "oppiva ryhmä", joka kasvaa yhdessä työskentelyn mukana. Oppivassa ryhmässä vuorovaikutus- ja ryhmätyötaidot kehittyvät. Myös oppilaan itsetuntemus kasvaa. Hän pääsee kokeilemaan ja tunnistamaan erilaisia rooleja ryhmässä. Oppilaat kasvavat vastuuseen ja oma-aloitteisuuteen sekä yhteisössä toimimisen syy–seuraussuhteiden ymmärtämiseen. Opiskelumotivaatio kasvaa, tunnetaidot ja itsehallinta kehittyvät. Koulukiusaaminen vähenee ja siihen on helpompi tarttua nopeasti. Ohjaavan kasvattajan rooli kehittyy ja työmotivaatio vahvistuu.

Aineenopettajalle oppivien ryhmien perustaminen ei välttämättä ole mahdollista, ellei sitä ole yhdessä kollegojen kanssa organisoitu. Ryhmätyöskentely on yleensä kertaluonteinen tapahtuma, jossa syntyy uusi ryhmä, jossa tapahtuu alkavan ryhmän ilmiöitä. Tähän tilanteeseen kirjoittajat antavat ohjeeksi huomion kiinnittämisen työskentelyn rakenteeseen – sen on oltava yksinkertainen ja selkeästi määritelty. Tehtävän on autettava ryhmää jäsentymään.


Videokuvaustehtävä vuorovaikutuksen jäsentäjänä

Kuten Kotilainen, Suoranta ja Ylä-Kotola ylempänä, minäkin uskon, että juuri mediavälineet sopivat hyvin yhteistoiminnallisen oppimisen työkaluiksi – jopa mahdollistajiksi. Media on pohjimmiltaan vuorovaikutuksen väline, joka kantaa mukanaan valmiita, vahvoja vuorovaikutuksen rakenteita. Havainnollistan seuraavassa, miten yksinkertaisella videokuvaustehtävällä luodaan oppimistilanne, jossa pienryhmätyöskentelyn hyvät puolet tulevat esiin ja muodostavat resurssin oppimiselle. Esimerkki on seitsemännen luokan matematiikan tunnilta.


(Lähde: Kaikki kuvaa EDU. Jos video ei näy, voit avata sen tästä.)

Esimerkkiä voi tarkastella aiemmin määrittelemieni metsästys-, kokkaus- ja leirinuotiofunktioiden kautta. Hyvälle vuorovaikutukselle edullisia rakenteita toteutuu useita:

• Ryhmällä on yhteinen tavoite, joka on selvästi näkyvissä. Yhteinen tietoisuus syntyy helposti.
• Prosessin ja yhteistyön rakenne on selkeä. Oppilaat hahmottavat nopeasti, mitä heidän pitää tehdä ennen kuin kameran REC-nappia painetaan, jotta napin painamisen jälkeen tapahtuisi se, mitä he haluavat tapahtuvan.
• Jokaisella on työskentelyssä oma roolinsa. Roolit ovat näkyviä ja nimettävissä.
• Jäsenet ovat positiivisesti riippuvaisia toisistaan. Video ei synny ilman jokaisen panosta.
• Kun ryhmän koko on sopiva, vapaamatkustajuus ei ole mahdollista, Ryhmää dominoiva oppilas ei voi tehdä yksin.
• Videon kuvaaminen tapahtuu ajassa kuten mammutinmetsästyskin: onnistuminen vaatii yhteistä samanaikaista koordinaatiota.
• Yhteisen ajatuksen muodostaminen ja kuvaaminen vaatii neuvottelua.
• Jotta kaikki voisivat toimia yhteisen suunnitelman mukaan, kaikkien pitää ymmärtää. Oppilaat opettavat toisiaan.
• Valmis video on kuin yhdessä valmistettu ateria: jokainen osallistuja on vaikuttanut ja jättänyt oman jälkensä lopputulokseen. Video on yksi erottamaton kokonaisuus. 
• Videon esittäminen kerää oppilaat tiiviisti piiriin kameran ympärille kuin leirinuotiolle. Katselutehtävä antaa vuorovaikutukselle suunnan.
• Katselutehtävässä katsoja onnistuu, kun hän ymmärtää, mitä toinen videollaan tarkoittaa.
• Työskentely on itseohjautuvaa. Ryhmän sisään syntyy luontevasti johtajuutta. Opettajalle jää johtamiselta ja valvomiselta aikaa oppilaiden tukemiseen.

Näitä mekanismeja olen tarkastellut aiemmin kirjoituksissa Miksi kuvaajan on niin helppo keskittyä? ja Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä.

Tieto- ja viestintätekniikkaa pitää käyttää opetuksessa viisaasti

Huoli mobiililaitteiden negatiivisesta vaikutuksesta oppilaiden vuorovaikutukseen ei ole perätön. Kriitikot kuten Pasi Sahlberg, Liisa Keltikangas-Järvinen ja Kari Uusikylä ovat oikeassa siinä, että tieto- ja viestintäteknologiaa on käytetty kouluissa myös epäviisailla tavoilla, jotka ovat omiaan eristämään oppilaita oman työskentelynsä ääreen. Kun näin on tapahtunut, ei ole päästetty irti perinteisestä tavasta järjestää luokkahuoneen vuorovaikutus opettajajohtoiseen yksilötyöskentelyyn.

Mediavälineille ominaisempaa pedagogiaa on aktiivinen, toiminnallinen ja sosiaalinen oppiminen, jonka esikuvia on helppo löytää jo Montessorin ja Freinet'n ajattelusta sadan vuoden takaa – tai lähempää peruskoulun uudesta opetussuunnitelmasta:

 "Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa. Se on yksin ja yhdessä tekemistä, ajattelemista, suunnittelua, tutkimista ja näiden prosessien monipuolista arvioimista. Siksi oppimisprosessissa on olennaista oppilaiden tahto ja kehittyvä taito oimia ja oppia yhdessä."

On hyödyllistä huomata, että tällaista otetta peräänkuulutettiin teknologiakeskustelussa jo 2000-luvun alussa hyvissä ajoin ennen mobiililaitteiden vallankumousta. Onneksi ei ole ollenkaan liian myöhäistä tarkentaa suuntaa. Kuunnellaan siis Sahlbergiä: lisää yhteistoiminnallisuutta, vuorovaikutusta ja empatiataitoja digilaitteiden käyttöön!

Lisäaikaa kamerakynähaasteeseen! Uusi deadline 19.3.

Pyynnöstä jatkan kamerakynähaasteen osallistumisaikaa 19.3. asti.

Lue lisää >>

Tunnetaitoja kamerakynällä

Kamerasta tuli kynä

Elokuva on media, joka vetoaa tunteisiin. Mukaansatempaava tarina, elokuvateatterin suuri valkokangas, lähikuvat kasvoista, äänet ja musiikki kuljettavat katsojaa tunnetilasta toiseen.

Niin elokuvatuottajat kuin -kasvattajatkin asettivat katsojan jo hyvin varhain tällaiseen passiiviseen rooliin. Aivan omaksi taiteenlajikseen valtavirtaelokuvan tuotannossa kehittyi se, miten täsmällisesti katsojan tunteita manipuloidaan käsikirjoitussivun tarkkuudella. Pitkälle 1900-luvun lopulle asti kasvattajien keskeiseksi tehtäväksi asettuikin tältä manipulaatiolta suojaaminen, sen purkaminen ja jälkihoito.

Sitten kaikki muuttui. VHS-kameroiden, digikameroiden ja nyt viimein mobiililaitteiden myötä tapahtui vallankumous, joka sekoitti paitsi tuottajan ja katsojan roolit myös valtavirtaelokuvan aseman elokuvakulttuurissa. Yhtäkkiä elävää kuvaa on kaikkialla. Monet lapset ja nuoret katsovat enemmän toisten nuorten kuvaamia videoita Youtubessa kuin elokuvia televisiosta tai elokuvateatterissa. Tubettaminen on kansankulttuuria, jonka välineenä on elokuva. Kaupungilla kävelevän kansalaisen taskussa on useammin kamera kuin kynä.

Kun tätä uudenlaista elokuvakulttuuria purkaa, huomaa hyvin nopeasti, ettei se ollenkaan samalla tavalla pyri vetoamaan katsojan tunteisiin kuin kaupallinen pitkä elokuva. Nuorten videoissa puhutaan ajatuksista ja kokemuksista, ilmaistaan mielipiteitä, näytetään havaintoja, toimitaan, osallistutaan kulttuuriin ja rakennetaan yhteisöjä. Esimerkiksi keppihevosharrastuksen olennainen osa on “ratsastusvideoiden” kuvaaminen ja jakaminen.

Toki tunteetkin ovat läsnä. Jo 80-luvun etelänmatkoilla yritimme tallentaa VHS-nauhalle merkityksellisiä hetkiä ja tunnelmia. Yritimme näyttää sukulaisille Suomessa impressioita siitä, mitä me matkalla koimme. Yritykset usein epäonnistuivat, koska meillä ei ollut siihen tarvittavia taitoja. Emme osanneet jäsentää ja ilmaista kuvallista ajatteluamme. Voisiko sitä opetella?

Kuvaamalla opitaan ajattelun taitoja

Kamerakynän pedagogiikka on tapa käyttää videokuvaamista oppimisen välineenä kuin kynää. Kuvaamalla ei tehdä niinkään elokuvateoksia vaan pedagogisia kuvaustehtäviä, joissa kamera on ajattelun ja toiminnan apuväline. Yksinkertainen tehtävä vie aikaa vain muutamia minuutteja. Video on valmis heti kuvaamisen jälkeen, eikä sitä tarvitse leikata. Helpointa on katsoa se suoraan mobiililaitteen ruudulta. Myös katsomistilanne ohjataan osaksi oppimisprosessia. Opettajat ovat ihastuneet menetelmän yksinkertaisuuteen ja nopeuteen. Tavoitteellinen kuvaaminen edistää oppimista ja ajattelun taitoja. Vastoin ennakkoluuloja digilaite jopa auttaa oppilaita keskittymään. Samalla monilukutaito kehittyy. Lapset oppivat kuvallista ajattelua ja ilmaisua.

Pienten lasten kanssa on hyvä aloittaa valokuvaamisesta, jossa välineen ja kuvallisen ajattelun hallinta on helpompaa. Kameralla voidaan etsiä vaikkapa eri värisiä tai eri kirjaimella alkavia esineitä. Kun kuvia katsotaan, katsojan tehtävä on tunnistaa, mitä kuvassa on. Tunteiden tutkimista voisi kameralla jäsentää esimerkiksi näin:

Ensin aikuiset esittelevät lapsille perustunteet ja näyttelevät ne ilmeillä. Kun sanat ovat tulleet tutuiksi, lapset saavat ehdottaa tunteita, jotka aikuiset näyttelevät ohjeiden mukaan. Sitten otetaan avuksi kamera. Lapset saavat vuorollaan tulla ottamaan lähikuvan haluamastaan tunteesta. Kun kuvia katsotaan yhdessä, lapset yrittävät tunnistaa kuvassa esitetyn tunteen. Mistä sen tunnistaa? Mistä tällainen tunne olisi voinut syntyä? Mitä on tapahtunut?

Videokuvaustehtävässä voidaan pohtia tekoja, joista tulee hyvä tai paha mieli. Aikuisen ohjaamana kuvataan lyhyitä lasten keksimiä otoksia, joissa otetaan toiselta lelu, annetaan hali, tönitään tai kutitetaan. Kuvattuja videoita käsitellään yhdessä kuten valokuvia edellä.

Ihmisen ajattelu on pääosin kuvallista. Käsittelemme havaintojamme, ajatuksiamme – tunteitakin – eräänlaisina kuvina joko ulkoisesta todellisuudesta, omasta kehostamme tai aivojen sisäisistä tapahtumista. Kielen sanat ja lauseet ovat käännöksiä ja muunnoksia näistä kuvista. Kameran avulla näitä ajattelun prosesseja voi ulkoistaa, jäsentää, hidastaa ja toistaa.

Vinkki: Peruskoulun opettajien ilmainen verkkomateriaali tutustuttaa kamerakynäajatteluun esimerkkivideoiden ja elokuvapedagogisen teorian avulla: kaikkikuvaa.fi/edu/

(Ilman johdanto-osuutta julkaistu Mannerheimin Lastensuojeluliiton Media varhaiskasvatuksessa -oppaassa,)

Kännykän käyttöä pitää opettaa

Paula Koskimäki kirjoittaa (Opettaja 2/2017) kännyköiden aiheuttamasta häiriöstä lukio-opiskelussa. Koskimäen tekemän kyselyn mukaan valtaosa opiskelijoista käyttää kännykkäänsä oppitunneilla muuhun kuin opiskeluun: lähettelee viestejä, seuraa sosiaalista mediaa, katselee videoita ja pelaa pelejä. Laite houkuttelee vuorovaikutukseen. Kun vuorovaikutus ei edistä oppimista, se kiistatta häiritsee keskittymistä asiaan.

Kyselyn tarkoittamilla oppitunneilla kännykkää käytettiin ilman opettajan ohjausta. Älylaitteille on kuitenkin myös mielekkäitä käyttötapoja, jotka suuntaavat oppilaan tarkkaavaisuuden oppimista edistäviin asioihin. Esimerkiksi tavoitteellinen kuvaaminen, jota kutsun kamerakynätyöskentelyksi, on toimiva tapa tuottaa opetuksen kannalta hyödyllistä toimintaa ja vuorovaikutusta. Oikein ohjattuna älylaite auttaa keskittymään.

Koskimäen huoli on kuitenkin aiheellinen ja laajasti jaettu. Jos kyselyn tarkoittamilla oppitunneilla opetus on muuten ollut mielekästä, voidaan olettaa, että opiskelijoilla on samoja ongelmia myös jatko-opinnoissa, työelämässä ja vapaa-ajalla – heille itselleen tärkeiden asioiden parissa. Jos kännykkä häiritsee elämää koulussa, se häiritsee sitä myös muualla.

Se, että koulussa opitaan hyödyntämään tieto- ja viestintätekniikkaa monipuolisena työvälineenä, ei siksi riitä. On opittava myös tekniikan tarkoituksenmukaisessa käytössä tarvittavia toiminnanohjauksen ja ajattelun taitoja. Muuten me emme käytä kännyköitä, vaan ne käyttävät meitä.

Lukiolain mukaan opetuksen tehtävä on kasvattaa tasapainoisia kansalaisia sekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, työelämän ja harrastusten kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja. Lukio ei voi poistaa kännyköitä koulun ulkopuolisesta yhteiskunnasta, mutta lukiossa voi oppia älylaitteiden kanssa elämisessä tarvittavia metakognitiivisia taitoja. Tässä lukio jatkaa siitä, mihin peruskoulu jää.

(Hieman lyhennettynä julkaistu Opettaja-lehdessä 3/2017)

Kamerakynähaaste – annan 200 euroa fiksulle videokuvaajalle

EDIT: Vastaan useampaan pyyntöön jatkamalla osallistumisaikaa 19.3.2017 asti!

Minulla on 500 euroa rahaa, jonka aion jakaa tubettamisesta, leffanteosta ja muusta videokuvaamisesta kiinnostuneille nuorille – koska olen itsekin entinen nuori elokuvaharrastaja ja tiedän, että kuvaamisjutuissa tarvitsee joskus rahaa.

Nykyään, kun olen keski-ikäisempi elokuvaharrastaja, teen työkseni mm. elokuvakasvatusta ja opetan opettajia käyttämään videokuvaamista työmenetelmänä koulussa. Voitimme rahat yhdessä kollegojeni Jukka Haverin, Tommi Nevalan ja Pasi Yliriskun kanssa oppimateriaalikilpailusta jo pari vuotta sitten. Olemme etsineet tapaa käyttää palkinto hyvään tarkoitukseen niin, että se edistää elokuvaa.

Viime viikon perjantaina keksin super-idean: videokuvaushaaste, jossa on palkinto! Ja jossa samalla oppii jotain uutta elokuvaamisesta. Tai monta haastetta! Soitin heti pojille. Sovimme, että käytämme tonnin palkinnostamme tähän puolet, yhteensä 500 euroa. Haaste kerrallaan.

Samantien soitin ystävälleni, elokuvaohjaaja Selma Vilhuselle – jonka superhieno fiktio Tyttö nimeltä Varpu on muuten juuri tällä hetkellä 10 Jussi-palkinnon ehdokas! Selma lupasi valita osallistuneista haastevideoista oivaltavimman, sen jolle annetaan palkinto. Jo elokuvaharrastusvuosiltani tutulle av-alan kaupalle Avecomille ehdotin, että he lähtisivät mukaan tuplaamalla jaettavan summan. Ja niin tapahtuu! Joskus hyvät jutut lähtevät liikkeelle noin vain, koska ihmiset haluavat tehdä hyviä asioita.

Tämä on ensimmäinen kamerakynähaaste. Jos nyt, kun luet tätä, on helmikuu vuonna 2017 ei ole vielä maaliskuun 20. päivä ja olet korkeintaan 25-vuotias, voit saada osasi rahoista. Muussa tapauksessa voit osallistua muuten vain tai kertoa tästä muille. Katso video ja lue ohjeet alta.



Kamerakynä on ranskalaisen ohjaajan Alexandre Astrucin vuonna 1948 lanseeraama ajatus. Hän vaati elokuvaa kehittymään yhtä monipuoliseksi ja syvälliseksi ajattelun välineeksi kuin kieli ja kirjallisuus ovat olleet. Elokuvakamera on kuin kynä, jolla ohjaaja "kirjoittaa" ajatuksiaan. Kamerakynähaasteessa haastan teidät mukaan elokuvallisiin ajatusleikkeihin ja palkitsen parhaat ideat.

Ensimmäisen haasteen nimi on "ellipsi". Ellipsi tarkoittaa elokuvassa sitä, että jotain jätetään näyttämättä. Se on aivan tavallinen elokuvan keino, mutta siihen harvoin kiinnitetään huomiota. Ja liian harvoin sitä hoksataan itse käyttää. Tuotantoyhtiö Amazementilla on erinomainen esimerkkivideo elliptisestä kerronnasta. (Tunnen videon erinomaisuuden, koska olen itse käsikirjoittanut sen!) Näitä voi katsoa lisää Kaikki kuvaa EDU -sivuilta.

KAMERAKYNÄHAASTE #1:n SÄÄNNÖT
Kuvaa korkeintaan 50 sekunnin mittainen video, jossa "hattupäinen henkilö liukastuu banaaninkuoreen" niin, että tapahtumaa ei suoraan näytetä, mutta katsoja silti ajattelee sen tapahtuvan. Julkaise video omalla Youtube-kanavallasi otsikolla, jossa mainitaan "kamerakynähaaste #1".

Jos olet korkeintaan 25-vuotias ja teet tämän helmikuun 2017 aikana viimeistään 19.3.2017, lähetä minulle sähköpostilla osoitteeseen ismo(at)mystinenportaali.com oma nimesi, syntymäaikasi ja linkki tekemääsi videoon. Voit saada oivalluksestasi palkinnon, mainetta ja kunniaa!

Jos olet vanhempi tai on liian myöhäistä, voit osallistua muuten vain.

PALKINTO FIKSUIMMALLE
Katson kaikki helmikuun aikana ilmoitetut haastevideot yhdessä Selma Vilhusen kanssa. Selma valitsee joukosta oivaltavimman. Emme valitse teknisesti parasta, tai sitä, jossa on nähty eniten vaivaa, vaan sen, jossa on hyvä elokuvallinen ajatus. Ehkä valitsemme muutaman muunkin huippuoivalluksen ja kehumme niitä julkisesti.

Parhaaksi valitun ellipsin tekijälle annan 200 euron lahjakortin Avecom Media oy:n verkkokauppaan. Tästä 100 euroa on minulta ja toinen on kauppiaan sponsoroima lisä.

SEURAAVA HAASTE ON TOIVOTTAVASTI PIAN
Jos tämä toimii, ja lähdette mukaan, laitan seuraavan satasen jakoon heti tämän haasteen jälkeen! Yllättäkää minut!

P.S. Jos olet alle 20-vuotias, tsekkaa myös suuri Kaikki kuvaa -elokuvakilpailu!

Miksi kuvaajan on niin helppo keskittyä?

Jos harrastat kuvaamista, valokuvaa tai elokuvaa, olet ehkä joskus huomannut, kuinka helppoa kuvaamisen äärelle on unohtua. Kuvaaminen on parhaimmillaan hyvin keskittynyttä puuhaa. Miksi?

Ranskalaisen elokuvaohjaajan Jean-Luc Godardin filosofiassa (Mauri Ylä-Kotolan mukaan) elokuva ei representoi niinkään todellisuutta kuin ajattelua. Elävä kuva kuvaa ajattelua liikkeessä. Kameralla kuvatulla kuvalla on toki taipumus muistuttaa hämäävästi todellisuutta, mutta se on silti ajattelun tuote.

Hyvän kuvan edellytys on hyvä ajattelu. Mutta keskittynyt ajattelu ei ole aina helppoa. Keskittynyt kirjoittaminenkin on usein siinä ja siinä. Sen sijaan keskittynyt keskustelu on yleensä vaivatonta, eikö? Keskustelu imaisee mukaansa ja fokusoi huomion, koska se tapahtuu vuorovaikutuksessa.

Kuvatessa ajattelun representaatio syntyy – ja tämä on oleellista – vuorovaikutuksessa todellisuuden kanssa. Hieman samalla tavalla tapahtuu saviveistoksen tai legojenkin kanssa mutta siinä paljon yksinkertaisemmin ja rajoitetummin. Esitettävä mielikuva voi olla kuvaajan mielessä suhteellisen valmiina tai se voi kehittyä ja muuntua prosessissa, mutta representaation tuottaminen ei etene ilman todellisuutta. Kun kuvaaja hahmottelee kameralla kuvaa ajatuksestaan, kuvaajan ja maailman välille syntyy vuorovaikutussuhde. Kommunikaatiovälineenä on kamera, jonka etsimen kautta todellisuus antaa kuvaajan toiminnalle vasteen tarjoamalla kuvia: "Tätäkö sinä tarkoitat?" Valokuva vangitaan kerralla, elävä kuva ylläpitää tiivistä suhdetta otoksen päättymiseen asti.

Kun kuvataan yhdessä työryhmän kanssa, vuorovaikutus tiivistyy entisestään. Nyt ajattelun representaation syntyminen vaatii myös ihmisten välistä koordinointia. Vuorovaikutus vangitsee tarkkaavaisuuden ja keskittää ajattelun.

Kirjoittaessa representointi tapahtuu mielessä: Ajatusten representaatiot, sanat ja lauseet, pitää ensin tuottaa. Vasta sen jälkeen ne voi tuoda ulos paperille tai näytölle. Mielellä on hankala taipumus toisaalta vahvistaa omaa ajatteluaan, toisaalta assosioida hallitsemattomasti. Kirjoittaminen on tarpeellinen ajattelun apuväline, koska se toimii hidasteena mielenliikkeille, mutta verrattuna kuvaamiseen siitä puuttuu tarkkaavaisuuden kiinnittävä vuorovaikutus toiseen.

Kuvaaminen keskittää myös vuorovaikutusta

Olet varmasti joskus pujottanut lankaa neulansilmän läpi. Mieti hetki, miltä se tuntuu. Kameralla kuvatessa pujotetaan todellisuutta samanlaisen neulansilmän kokoisen aukon läpi. Videon kuvaaminen yhdessä työryhmän kanssa vasta tarkkaa puuhaa onkin – kuin ryhmän jokaisen jäsenen sormet olisivat kiinni samassa langassa! Jokainen muutos tilassa ja ajassa muuttaa ajatuksen kuvaa.

Yksinkertaisen otoksen kuvaaminen ryhmässä jakautuu kolmeen vaiheeseen: 1) Ensin suunnitellaan, mitä pitää tapahtua heti sen jälkeen, kun rec-nappulaan painetaan. 2) Toiseksi toteutetaan suunnitelma ja pysäytetään tallennus. 3) Lopuksi katsotaan, miltä ryhmän yhdessä tuottama ajatus näyttää. Tarvittaessa siirrytään takaisin vaiheeseen 1 ja tarkennetaan suunnitelmaa. Mitä nyt pitää tapahtua eri tavalla, jotta toinen vaihe onnistuu?

Kun koulussa tehdään seinälehtistä, jokainen voi asetella oman lankansa paperille niin kuin haluaa, omalla vuorollaan. Mutta elokuvan ajallinen ja tilallinen rajaus pakottaa yhteistoimintaan. Jotta langat saadaan tilallisen rajauksen, neulansilmän läpi, ne pitää ensin punoa hyvin yhteen. Sen jälkeen lankoja ei voi enää liikuttaa erikseen, vaan jokainen ohjaa yhteistä punottua lankaa, samaan aikaan.

Jos ängetään, tiedätte miten käy.

Älä katso peiliin, katso itseäsi videolta

Tiedättekö kiusallisen tunteen itsensä katsomisesta videolla? Arvelen, että videon kiusallisuus johtuu ainutlaatuisesta mahdollisuudesta havaita oma mielensä toiminnassa.

Kun katson peiliin ja näen itseni, voidaan ajatella, että mieleni näkee ruumiini. Peiliin yleensä katsotaankin silloin, kun halutaan tutkia kehon ominaisuuksia. Kun peiliin kehotetaan katsomaan vertauskuvallisessa mielessä, viitataan kuitenkin mieleen liittyviin asioihin. Mutta mieltä ei voi nähdä. Paitsi ehkä videolla?

Peilin edessä mieli ohjaa sekä katsomista että katseen kohdetta. Mitä toimintaan tulee, tavallaan näemme juuri sen, mitä haluamme nähdä. Kaikki on ennakoitua. Emme voi havaita tietoisesta itsestämme erillistä mieltä.

Kun katsomme itseämme jälkikäteen videolta, näytämme samalla tavalla sattumanvaraisilta kuin muutkin. Näemme kuvan kehossa mielen, joka toimii, mutta emme voi ennakoida sitä. Juuri siksi mielen havaitsemmekin, kuten muissakin ihmisissä havaitsemme, kun heitä seuraamme. Kuvittelemme toiminnalle subjektin. (Tämä on ymmärtääkseni ihmiselle ominainen taipumus maailman äärellä.) Videokuvassa oman kehomme sisällä toimii vieras mieli, jota emme voi kontrolloida. Näemme itsemme vieraana, toisen katseessa. On aina kiusallista tulla hyvin tietoiseksi itsestään, tarkkailla itseään. Ja on kiusallista menettää kontrolli itsestään.

Kokemus mielestä ja ruumiista on ratkaisematon yhtälö, mutta yleensä sitä ei tarvitse ajatella. Peilissä mieli ja ruumis ovat korostetusti yhdessä. Se on jotenkin rauhoittavaakin, minusta. Videokuvan jälkikätinen katse kuitenkin problematisoi suhteen. Siksi oman itsensä näkeminen elävässä kuvassa on niin hankalaa.

Valokuva onkin sitten toinen juttu. Pysähtyneessä kuvassa ei ole samalla tavalla subjektia. Luulen, että valokuvassa siksi kiinnitetään enemmän huomiota kohteen kehoon kuin mieleen. Tosin joskus joku näyttää kuvassa "aivan itseltään", ja sillä emme tarkoita yleensä kehoa vaan mieltä. Se on jokin tietty ainutlaatuinen häivähdys kasvoilla. Jotain mielestä on vangittu kuvaan kehosta.

Joten siis, jos teitä kehotetaan, vertauskuvallisessa mielessä, katsomaan peiliin, älkää katsoko peiliin. Katsokaa itseänne videolta.

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 5/6: Oppiminen tulee näkyväksi

"Lapsen on itse, opettajan avulla, kehitettävä omaa tietorakennelmaansa ja osaamistaan. Etenemisreitti ei ole valmiina opettajan mielessä, vaan muotoutuu oppilaan etsintöjen ja kokemusten kautta."

Opettaja Margaretha Starck kirjoittaa pedagogi Celestin Freinet'n (1896–1966) ajatuksista kirjassaan Kotkat eivät käytä portaita: käytännön freinetpedagogiikkaa (Arator 1996). Tunnistan monia Freinet'n periaatteita kamerakynän pedagogiikasta, elokuvakasvatuksen mallista, jota olen ollut kehittämässä. Eikä se ole sattumaa – olihan Margaretha opettajani peruskoulun kuusi ensimmäistä vuotta!

Freinet'n pedagogiikan ytimessä on työ, työskentely ja sen määrittely oppilaan tavoitteista käsin. Kotkat eivät käytä portaita tiivistää Freinet'n ajattelua mm. näin:

• Freinetpedagogiikassa oppiminen tapahtuu mielekkäiden työtehtävien kautta.
• Oppilas tutkii aktiivisesti ympäristöään ja sen ominaisuuksia.
• Opiskelu tähtää tuotokseen, jolla on merkitystä sekä lapselle että muille ihmisille.
• Lapsilla on suuri tuottamisen tarve.
• Opetus ei niinkään tarjoa sisältöjä vaan palvelee työn organisointia.
• Opettajalla ei saa olla liian suoraviivaista kuvaa oppimisprosessin etenemisestä. Oppilaiden on kuljettava teitä, jotka eivät aina johda suoraan maaliin. Opettajan tehtävä on järjestää oppimistilanteita, joiden kautta oppilas pystyy itsenäisesti etenemään kohti päämääräänsä.
• Oppilas tarvitsee jatkuvaa palautetta työskentelystään, vuoropuhelua siitä.
• Jokainen teksti tarvitsee lukijan.

Nykyään sanottaisiin, että opetuksessa syntyy omistajuutta eli oppilas omistaa oman oppimisensa. Oppilaalla on keskeinen rooli oppimisprosessin suunnittelussa ja hän tuottaa itse sisäisen motivaation tehtävää kohtaan. Työskentely edellyttää ja tuottaa itseohjautuvuutta. Oppiminen tulee näkyväksi. Oppilas osallistuu itse oman työnsä arviointiin.


Kamera tekee ajattelun ja työn näkyväksi

Freinetpedagogiikan symboli on painokone, jonka pedagogi hankki omaan luokkaansa. Kirjoittaminen oli Freinet'lle tärkeä tekemisen ja ilmaisun muoto. Kamerakynätyöskentelyssä kynän paikalla on kamera. Se on väline, jonka äärellä oppilaat suunnittelevat omaa oppimisprosessiaan, ja väline, jolla he tekevät oman ajatuksensa näkyväksi ja nähtäväksi. Näytän tästä kaksi esimerkkiä.

(Videot ovat osa Opetushallituksen rahoittamaa Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssia, jonka on toteuttanut tuotantoyhtiö Amazement. Kurssilla voi tutustua kamerakynän pedagogiikkaan ilmaiseksi.)

Vantaan Länsimäen koulun 4. luokka opiskelee ympäristöopin sisältöjä kuvaamalla. Opettajan havainnon mukaan oppikirjan teksti vilisee vaikeita käsitteitä, joita varsinkin ulkomaalaistaustaisten oppilaiden voi olla vaikea sisäistää vain lukemalla. Tehtävä on yksinkertainen ja nopea: Kukin ryhmä havainnollistaa yhden vaikeista lauseista kuvaamalla siitä videon. Työskentelyyn on aikaa 10 minuuttia, mutta muita ohjeita ei anneta. Oppilaat keksivät ja kokeilevat itse.

Vantaan Ruusuvuoren koulussa 8. luokka opiskelee terveystietoa. Päihdevalistus ei ole aivan helpoin aihe murrosikäisten kanssa käsiteltäväksi. He kun ovat yleensä päihdevalistuksen kohteita, eivät subjekteja. Opettaja kääntää asetelman ympäri yhdistämällä oppituntiin monilukutaidon näkökulman.

Ensin kerätään yhteen oppilaiden omia tietoja päihteistä. Sitten otetaan mukaan oppilaiden omia havaintoja valistuksessa käytetyistä sloganeista. Sitten he saavat itse tehdä videon – mutta sen ei tarvitse olla valistusvideo. Tärkeintä on tehdä video, jonka toiset oppilaat ymmärtävät. Näin oppilaat tuottavat prosessin, johon opettaja tuo mukaan omaa asiantuntemustaan.


Videolla on katsoja ja käyttötarkoitus

Oppilaat innostuvat mahdollisuudesta ratkaista annettu ongelma omalla tavallaan. Molemmissa videoissa käy ilmi oppilaiden motivoituminen siitä, että videot näytetään pian muille. Muut näkevät miten he ratkaisivat tehtävän. Tämä näyttäisi olevan kamerakynätyöskentelyn yleistettävä mekanismi: tieto siitä, että toiset katsovat videon aivan kohta, ruokkii oppilaiden luovuutta ja tuottaa sisäistä motivaatiota.

Koulutuksissa korostan opettajille, että kuvaustilanteessa syntyvä video on tietyssä mielessä vain oppimisen sivutuote. Koska tehtävät ovat nopeita ja luonnosmaisia, oppilaat eivät ajattele tuottavansa viimeisteltyä teosta. Niitä ei välttämättä tarvitse edes säästää. Silti videolla on merkitys. Se on eräänlainen todiste tehdystä työstä, oivalluksista ja osallistumisesta – sekä oppilaille itselleen että opettajalle. Merkitys perustuu siihen, että videolla on käyttötarkoitus. Se suuntaa ja motivoi oppilaiden työskentelyä.

Kamerakynätyöskentelyssä tällaisia käyttötarkoituksia voi olla hyvin erilaisia, esimerkiksi:

1. Tulkintatehtävä ryhmälle: Minkä eläimen näette kuvassa? Miten kohtauksen tapahtuma sanotaan matematiikan kielellä?
2. Ohje ryhmälle: Tee tällä temppuradalla nämä liikkeet tässä järjestyksessä.
3. Muistiinpano kuvaajalle itselleen: Miten neuleen aloitussilmukka tehdään?
4. Osoitus oppimisesta: Katso, harjoittelin ja nyt osaan soittaa tämän soinnun.
5. Portfolio: Tämän kaiken olen oppinut ja tehnyt.

Tehtäville on siis tyypillistä tavoitteellisuus. Oppilas voi itse arvioida onnistumistaan tehtävän tavoitteessa katsojan antaman vasteen avulla. Tunnistaako katsoja kuvaamani ilmiön? Osaako hän seurata ohjeita? Miten hän ymmärtää ajatukseni? Miten hän reagoi? Siis – miten video toteuttaa käyttötarkoitustaan? Tehtävään ei ole ulkopuolelta määrättyä oikeaa vastausta.

Oppilas on subjekti, aktiivinen toimija, joka tekee videon. Hänen ajattelunsa ja työskentelynsä jättää kuvaan jäljen. Kun videota käsitellään ja arvioidaan, ei arvioinnin kohteena ole oppilas itse vaan hänen tekemänsä työ.  Hän on itse arvioimassa. Se lisää turvallisuutta oppimistilanteessa.

Koska oppilaan ajattelun ja työn tulos on konkreettinen, oppilaan omistajuus omaan oppimiseensa kasvaa.


Edelliset kirjoitukset:
1/6: Kamera on ajatuksen peili
2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa
3/6: Kuva on mielen natiivi kieli
4/6: Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä