Kamerakynän pedagogiikka: opettajan käsikirja on valmis, julkaistu ja ilmainen!

Hei opettajat!

Vietin kanssanne kaksi hauskaa ja opettavaista vuotta. Toin teille kehittelemiäni ajatuksia videokameran käyttämisestä opetuksessa uudenlaisella tavalla – ja sain itse takaisin paljon enemmän. Kiitos! Nyt on aika palata takaisin vakipaikalleni nuorisotyön pariin Nuorten Ääni -toimituksen tuottajaksi. Sitäkin kannattaa seurata.

Kevään ja kesän aikana olen kirjoittanut näiden kahden vuoden aikana syntyneet ajatukset ylös Suomen tietokirjailijoiden tuella. Siitä syntyi 124-sivuinen opus Kamerakynän pedagogiikka, opettajan käsikirja, joka on nyt ilmaiseksi luettavissa pdf-julkaisuna. Paperipainosta ei ole tulossa, mutta kaikenlainen levittäminen ja tulostaminen ei-kaupallisessa tarkoituksessa on sallittua ja toivottavaa!

Lisäksi kuvasin teille pienen kiitoskirjeen. Se on alla.

Maksuttoman verkkojulkaisun voi ladata ja tulostaa osoitteesta: www.kamerakyna.fi/kamerakyna.html.

Tiedote medialle

Hauskoja ja fiksuja kuvaustehtäviä retkelle eläintarhaan

Opettaja kertoi luokan retkestä Korkeasaaren eläintarhaan. Oppilaat olivat saaneet tehtäväksi ottaa eläimistä valokuvia, joita sitten katseltaisiin koulussa. Opearveli, että kuvaustehtävä saisi oppilaat hieman tavallista tarkkaavaisemmiksi. Mutta kävikin aivan toisin.

Oppilaat juoksivat aitaukselta toiselle, näppäilivät kuvia, eivätkä varsinaisesti pysähtyneet katsomaan eläimiä. Kuvaaminen ei auttanut keskittymään. Ensi kerralla ei otettaisi kameroita mukaan... Kun pohdimme tapahtunutta, opettaja arveli, että tehtävänanto, jonka oppilaat mielessään kuulivat, oli: ota mahdollisimman monta kuvaa mahdollisimman nopeasti. Millainen kuvaustehtävän pitäisi olla, että se virittäisi oppilaat keskittyneempään työskentelyyn?

Ehdotin seuraavalle retkelle tehtävää, jonka Nuorten Ääni -toimituksen nuoret keksivät Fallkullan kotieläintilalla päiväleiriä viettäville lapsille. Jokainen sai kuvata tilan eläimistä oman valokuvasarjan, jonka ensimmäisessä kuvassa olisi yksi eläin, toisessa kaksi, kolmannessa kolme... Leikki oli saanut pienetkin lapset tutkimaan ympäristöä tarkkaavaisesti ja innostuneesti.

Kun kiersin Helsinkiä kamerakynäkoulutuksissa, kuulin muitakin kokemuksia epäonnistuneista digiloikista Korkeasaaressa. Hyvä ajatus mediataitojen yhdistämisestä eläintarharetkeen ei aina edistänytkään oppimista.

Elokuussa soitin Korkeasaareen ja ehdotin, että suunnittelisimme valmiin paketin kuvaustehtäviä, joiden avulla opettaja voisi onnistuneesti jäsentää oppilaiden tutkimusretkeä saarella. Se auttaisi opettajia myös uuden opetussuunnitelman toteuttamisessa. Korkeasaaren ympäristökasvattaja Tero Kirjosalo innostui välittömästi. Luontokoulu Arkissa oli pieniä videokuvaustehtäviä jo silloin tällöin tehtykin!

Tapasimme muutaman kerran, Tero esitteli aiempien kuvaustehtävien pedagogiikkaa ja saaren mahdollisuuksia. Pohdimme, mitkä asiat retkellä tavallisesti tuottavat vaikeuksia ja mitä juuri kameran avulla voisi oppia. Kamerakynätyöskentelyn mestari, biologian ja maantiedon opettaja Maija Mäkelä tuli eräälle retkelle avukseni miettimään, miten yläkoulun ja lukion sisältöjä voisi käsitellä Korkeasaaren eläimistön ja miljöön avulla.


Kamerakynätehtäviä Korkeasaareen

Ja nyt vihdoin pääsen mainostamaan näitä! Tällä viikolla Korkeasaaren kotisivuilla julkaistiin valikoima suunnittelemiani kamerakynätehtäviä eläintarharetken sekä biologian ja maantiedon opetuksen rikastamiseen!

Tehtävät on luokiteltu kolmeen ikätasoon: esi- ja alkuopetukseen, alakouluun sekä yläkouluun ja lukioon. Tehtäviä on kahdenlaisia. Yksinkertaisemmat tehtävät sopivat retken jäsentämiseen ja havaintojen käsittelemiseen koulussa. Ne ovat esimerkiksi tällaisia:

Kuvaa video-otoksilla löytämäsi: 1) hauskin eläin 2) kaunein eläin 3) omituisin eläin 4) pelottavin eläin. Perustele valintasi ääneen. Videon pituus max. 10 sekuntia.

Vaativammat tehtävät sopivat tietyn opetuksen aiheen tai eläintarhan kohteen syvällisempään tutkimiseen:

Ennen retkeä valitaan jokaiselle ryhmälle yksi Korkeasaaressa edustetuista biotoopeista: vuoristo, rannikko, havumetsä, sademetsä, aro tai puoliaavikko. Biotoopista etsitään tietoa, joka otetaan mukaan retkelle. Korkeasaaressa valitun biotoopin keskeiset ominaisuudet havainnollistetaan kuvaamalla ja selostamalla. Jokainen ominaisuus esitetään omana maksimissaan 10 sekunnin otoksenaan. Otokset voi yhdistää yksinkertaisesti editoimalla.

Lukiotasolla tehtävä voi olla vielä vaativampi. Teoreettista tietoa maailmasta havainnollistetaan luovalla ajattelulla:

Selittäkää eroosio kuvaamalla dokumentaarisesti Amazoniaan ja Africasiaan rakennettuja ympäristöjä. Ette saa itse esiintyä tai puhua videolla. Voitte yhdistää useampia otoksia eri puolilta taloja. Leikatkaa video yhtenäiseksi esitykseksi mobiililaitteella tai tietokoneella. Maksimipituus 30–60 sekuntia.

Kaikkiin kuvaustehtäviin sisältyy myös katselutehtävä, seuraava työvaihe, jossa syntynyttä materiaalia käsitellään yhdessä. Opettajalle on omat yleisohjeet kamerakynätyöskentelystä.

• Opettajan ohjeet
• Kamerakynätehtäviä esi- ja alkuopetukseen
• Kamerakynätehtäviä alakouluun
• Kamerakynätehtäviä yläkouluun ja lukioon

Korkeasaaren kaikki omatoimitehtävät löytävät täältä.
Kamerakynä-työskentelyä voi opiskella ilmaisella Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssilla.

Lisää yhteistoiminnallisuutta, vuorovaikutusta ja empatiaa digilaitteiden käyttöön!

Tieto- ja viestintätekniikalla on koulussa kaksi hyvää käyttötarkoitusta: tieto ja viestintä.

Näistä jälkimmäinen herättää julkisessa keskustelussa enemmän hämmennystä. Jo 90-luvun mielipidesivuilla kirjoitettiin huolissaan nuorista, jotka vetäytyivät tietokoneidensa sisään eroon todellisen maailman ihmissuhteista, ja varsinkin niistä nuorista, jotka tietokoneidensa avulla kommunikoivat toisten nuorten kanssa. Olin yksi heistä.

Kuva: Juha Peurala (2009)

Nyt 2010-luvun koulukeskustelussa esiintyy toistuvasti huoli siitä, että tietotekniikka eristää oppilaat omien laitteidensa ääreen ja vie mahdollisuuden oppia terveitä vuorovaikutustaitoja. Kriittisimmät äänet vaativat, että juuri koulu olisi se paikka, jossa nuoret eivät altistu vapaa-aikaa hallitsevalle teknologialle. Yksi vaikutusvaltaisimmista kriitikoista, professori Pasi Sahlberg, toivoo, että koulussa keskityttäisiin pinnallisen tietojenkäsittelyn vastapainoksi yhteistoiminnallisuuden, empatiataitojen ja itsetuntemuksen kehittämiseen.

Sahlberg harmitteli jo vuonna 2002 Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirjassaan sitä, kuinka huonosti yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmät ovat koulutyöhön juurtuneet. Samaan aikaan julkaistiin kaksi muutakin huomionarvoista aloitetta, jotka asettavat nykykeskustelun kiinnostavaan valoon.

Sirkku Kotilaisen väitöstutkimuksessa Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle (2001) kävi ilmi, että opettajat pitävät mediakasvatukseen soveltuvimpina menetelminä vuorovaikutusta, yhteistyötä ja kokemuksellisuutta korostavia työtapoja opettajajohtoisen luento-opetuksen sijaan. Juha Suoranta ja Mauri Ylä-Kotola esittävät (Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa, 2000), että juuri mediakasvatus mahdollistaa sellaisia uudenlaisia, vapaampia työskentelytapoja, joita koulutuksessa tarvitaan. Käytännön esteitä ovat hierarkkisuus, luokkahuonekeskeisyys, yhteistoiminnallisuuden puute ja kiire. Tässä yhteydessä viestin voi tiivistää näin: oikein käytettynä mediavälineet auttavat uudistamaan koulua Sahlbergin toivomaan suuntaan – ja vuonna 2001 opettajat näkivät sen mielekkäimpänä tapana lähestyä mediaa.

Nyt 15 vuotta myöhemmin on ilmeistä, ettei näin kovin laajasti tapahtunut. Sen sijaan näyttäisi siltä, että "tieto- ja viestintätekniikka" ymmärrettiin yksipuolisesti tietotekniikkana ja sen mahdollisuudet oppilaiden vuorovaikutuksen edistämisessä jäivät kartoittamatta. Tässä kirjoituksessa pyrin sijoittamaan vuorovaikutuksen ja mediavälineiden tunnettuja ominaisuuksia samaan koordinaatistoon.


Media on vuorovaikutuksen väline

Media, monikko latinan kielen sanasta medium, tarkoittaa välissä olevaa, välittäjää. Nykykielessä medialla tarkoitetaan asiayhteydestä riippuen joko tiettyä viestin alustaa tai ympäristöä (esim. televisio, internet, sanomalehdet), viestin materiaalista muotoa (esim. kirja) tai viestinnän muotoa (esim. puhe, teksti tai elokuva). Perustaltaan kyse on siis vuorovaikutuksen välineestä. Koulussa käytettävä viestintäteknologia kuuluu samaan historialliseen mediavälineiden jatkumoon leirinuotion, Mooseksen kivitaulujen, kirjapainotaidon ja ensimmäisen elokuvakameran, kinematografin, kanssa.

Omassa työssäni mediakasvattajana nuorisotyössä ja koulussa olen havainnut mediavälineillä neljä erilaista funktiota vuorovaikutuksen kehittämisessä. Annan niille tässä hauskat esihistorialliset nimet korostaakseni välineen ylihistoriallista roolia vuorovaikutuksessa.

1. Savumerkkifunktio: Välineen avulla välitetään viestejä ja luodaan virtuaalisia keskustelun tiloja. Nykykoulussa esim. whatsapp-keskusteluryhmiä ja wikejä.
2. Metsästysfunktio: Väline kokoaa ryhmän yhteisen tekemisen äärelle ja motivoi vuorovaikutuksen. Mammutin metsästys vaatii tarkkaa neuvottelua ja koordinaatiota sekä tietoisuutta yhteisestä päämäärästä. Kielen kehittyminen yhdistetäänkin usein juuri metsästyksessä hyödyllisiin valmiuksiin. Yhdessä metsästävälle lajille on ollut hyödyllinen taito kommunikoida keskenään ymmärrettävillä eleillä, jotka eivät pelästytä saalista.
3. Kokkausfunktio: Tämä on metsästysfunktion nykyaikaisempi alatapaus. Ruoanlaitto yhdessä on jäsentynyt vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa jokaisella on oma roolinsa. Työn lopputulos on yhteinen ateria, jonka osat eivät välttämättä enää ole erotettavissa.
4. Leirinuotiofunktio: Välineen (tulen, valon, kuvan, äänen) äärelle kokoonnutaan jakamaan: syömään, kertomaan, kuuntelemaan ja keskustelemaan. "Katso, mitä minä näin" on se ääneen sanomaton lause, joka usein kehystää lomavideota tai arjen havaintoa kännykkäkuvassa. Toinen näkemys kielen kehittymistä esittää, että puhetaitoa tarvittiin juuri juttujen kertomisessa nuotiolla.

"Koulun tärkein pedagoginen ratkaisu on se, miten vuorovaikutus on järjestetty"

Liisa Raina ja Rauno Haapaniemi pohtivat hyvän vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa kirjassaan Rakenna oppiva ryhmä – pedagogisen viihtymisen käsikirja (2014). Kirjan viesti on: Oppiminen on sosiaalinen tapahtuma ja siksi oppilaiden vuorovaikutuksen ohjaaminen on opettajan tärkeimpiä tehtäviä.

Yhdessä oppiminen on usein – mutta ei aina – tehokkaampaa ja hauskempaa kuin opiskeleminen yksin. Helpoista tehtävistä yksilöt suoriutuvat usein ryhmää paremmin, mutta tehtävän monimutkaistuessa ryhmän edut tulevat esiin. Samalla yhdessä työskentely muuttuu vaikeammaksi ja vaatii enemmän taitoja – juuri niitä, joiden opettamista työelämä koululta odottaa.

Kouluopetus on perinteisesti järjestetty 20–30 yksilöstä koostuvassa suurryhmässä, jota opettaja johtaa. Vanhakantaisimmassa mallissa oppilaat istuvat kasvot opettajaan päin ja vuorovaikutus tapahtuu pääosin opettajan ja oppilaan välillä. Oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus on rajoitettua ja koetaan häiritseväksi.

Suurryhmillä on paljon tyypillisiä ominaisuuksia, jotka kaikki pedagogit tunnistavat. Muutkin saattavat tunnistaa näistä oman työyhteisönsä kokoukset. Kun ryhmän koko kasvaa, ryhmän kiinteys vähenee ja turvattomuus lisääntyy. Suuressa ryhmässä ei synny helposti yhteistä tavoitetta, johon kaikki sitoutuvat. (Koululuokalla tällaista harvoin onkaan, koska oppimistavoitteet ovat yksilöllisiä.) Ryhmän kasvaessa henkilökohtainen vastuu vähenee ja vapaamatkustajuus lisääntyy. On helppo vetäytyä omiin puuhiinsa. Suurryhmässä dialogi on vaikeaa. Negatiiviset tunteet leviävät ja vahvistuvat herkästi. Jäsenten tyytyväisyys vähenee. Kiusaaminen on tyypillinen suurryhmän ilmiö. Toiminta on usein impulsiivista ja lyhytjännitteistä – toisaalta parhaimmillaan luovaa ja yllätyksellistä. Päästäkseen tavoitteisiinsa suurryhmä tarvitsee selkeän johtajan. Koulussa se on opettaja.

Raina ja Haapaniemi peräänkuuluttavat vuorovaikutuksen jäsentämistä pienryhmiin, joissa vuorovaikutuksen hyvät puolet pääsevät esille. Pienessä ryhmässä vuorovaikutussuhteita on vähemmän ja jokaisella on mahdollisuus osallistua. Kun mahdollisuus vaikuttaa työn lopputulokseen kasvaa, henkilökohtainen aktiivisuus, vastuu ja sitoutuminen kasvavat. Oppilaille syntyy positiivinen riippuvuus toisistaan. Ryhmän motivoituneimmat jäsenet pitävät huolta tavoitteiden saavuttamisesta. Heikosti motivoituneet oppilaat ottavat apua ja vaatimuksia vastaan herkemmin vertaisiltaan kuin opettajalta. Pienryhmä pyrkii yksimielisyyteen ja ristiriitojen välttämiseen. Sitoutuminen, tuen antaminen, hyväksyntä ja luottamus synnyttävät turvallisuutta, joka on oppimisen perusedellytys. Pienryhmiä opettajan on helpompi valvoa kuin yksittäisiä oppilaita erikseen. Kun johtajuus jakautuu ryhmiin, opettajalle jää enemmän aikaa oppilaiden tukemiseen.

Kaikki ryhmätöitä koulussa tehneet ja teettäneet tietävät, että tämä on varsin ideaalinen kuva todellisuudesta. Käsikirja muistuttaakin, että myös pienen ryhmän työskentelyä pitää ohjata ja tukea. Paras vaihtoehto on pysyvä, "oppiva ryhmä", joka kasvaa yhdessä työskentelyn mukana. Oppivassa ryhmässä vuorovaikutus- ja ryhmätyötaidot kehittyvät. Myös oppilaan itsetuntemus kasvaa. Hän pääsee kokeilemaan ja tunnistamaan erilaisia rooleja ryhmässä. Oppilaat kasvavat vastuuseen ja oma-aloitteisuuteen sekä yhteisössä toimimisen syy–seuraussuhteiden ymmärtämiseen. Opiskelumotivaatio kasvaa, tunnetaidot ja itsehallinta kehittyvät. Koulukiusaaminen vähenee ja siihen on helpompi tarttua nopeasti. Ohjaavan kasvattajan rooli kehittyy ja työmotivaatio vahvistuu.

Aineenopettajalle oppivien ryhmien perustaminen ei välttämättä ole mahdollista, ellei sitä ole yhdessä kollegojen kanssa organisoitu. Ryhmätyöskentely on yleensä kertaluonteinen tapahtuma, jossa syntyy uusi ryhmä, jossa tapahtuu alkavan ryhmän ilmiöitä. Tähän tilanteeseen kirjoittajat antavat ohjeeksi huomion kiinnittämisen työskentelyn rakenteeseen – sen on oltava yksinkertainen ja selkeästi määritelty. Tehtävän on autettava ryhmää jäsentymään.


Videokuvaustehtävä vuorovaikutuksen jäsentäjänä

Kuten Kotilainen, Suoranta ja Ylä-Kotola ylempänä, minäkin uskon, että juuri mediavälineet sopivat hyvin yhteistoiminnallisen oppimisen työkaluiksi – jopa mahdollistajiksi. Media on pohjimmiltaan vuorovaikutuksen väline, joka kantaa mukanaan valmiita, vahvoja vuorovaikutuksen rakenteita. Havainnollistan seuraavassa, miten yksinkertaisella videokuvaustehtävällä luodaan oppimistilanne, jossa pienryhmätyöskentelyn hyvät puolet tulevat esiin ja muodostavat resurssin oppimiselle. Esimerkki on seitsemännen luokan matematiikan tunnilta.


(Lähde: Kaikki kuvaa EDU. Jos video ei näy, voit avata sen tästä.)

Esimerkkiä voi tarkastella aiemmin määrittelemieni metsästys-, kokkaus- ja leirinuotiofunktioiden kautta. Hyvälle vuorovaikutukselle edullisia rakenteita toteutuu useita:

• Ryhmällä on yhteinen tavoite, joka on selvästi näkyvissä. Yhteinen tietoisuus syntyy helposti.
• Prosessin ja yhteistyön rakenne on selkeä. Oppilaat hahmottavat nopeasti, mitä heidän pitää tehdä ennen kuin kameran REC-nappia painetaan, jotta napin painamisen jälkeen tapahtuisi se, mitä he haluavat tapahtuvan.
• Jokaisella on työskentelyssä oma roolinsa. Roolit ovat näkyviä ja nimettävissä.
• Jäsenet ovat positiivisesti riippuvaisia toisistaan. Video ei synny ilman jokaisen panosta.
• Kun ryhmän koko on sopiva, vapaamatkustajuus ei ole mahdollista, Ryhmää dominoiva oppilas ei voi tehdä yksin.
• Videon kuvaaminen tapahtuu ajassa kuten mammutinmetsästyskin: onnistuminen vaatii yhteistä samanaikaista koordinaatiota.
• Yhteisen ajatuksen muodostaminen ja kuvaaminen vaatii neuvottelua.
• Jotta kaikki voisivat toimia yhteisen suunnitelman mukaan, kaikkien pitää ymmärtää. Oppilaat opettavat toisiaan.
• Valmis video on kuin yhdessä valmistettu ateria: jokainen osallistuja on vaikuttanut ja jättänyt oman jälkensä lopputulokseen. Video on yksi erottamaton kokonaisuus. 
• Videon esittäminen kerää oppilaat tiiviisti piiriin kameran ympärille kuin leirinuotiolle. Katselutehtävä antaa vuorovaikutukselle suunnan.
• Katselutehtävässä katsoja onnistuu, kun hän ymmärtää, mitä toinen videollaan tarkoittaa.
• Työskentely on itseohjautuvaa. Ryhmän sisään syntyy luontevasti johtajuutta. Opettajalle jää johtamiselta ja valvomiselta aikaa oppilaiden tukemiseen.

Näitä mekanismeja olen tarkastellut aiemmin kirjoituksissa Miksi kuvaajan on niin helppo keskittyä? ja Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä.

Tieto- ja viestintätekniikkaa pitää käyttää opetuksessa viisaasti

Huoli mobiililaitteiden negatiivisesta vaikutuksesta oppilaiden vuorovaikutukseen ei ole perätön. Kriitikot kuten Pasi Sahlberg, Liisa Keltikangas-Järvinen ja Kari Uusikylä ovat oikeassa siinä, että tieto- ja viestintäteknologiaa on käytetty kouluissa myös epäviisailla tavoilla, jotka ovat omiaan eristämään oppilaita oman työskentelynsä ääreen. Kun näin on tapahtunut, ei ole päästetty irti perinteisestä tavasta järjestää luokkahuoneen vuorovaikutus opettajajohtoiseen yksilötyöskentelyyn.

Mediavälineille ominaisempaa pedagogiaa on aktiivinen, toiminnallinen ja sosiaalinen oppiminen, jonka esikuvia on helppo löytää jo Montessorin ja Freinet'n ajattelusta sadan vuoden takaa – tai lähempää peruskoulun uudesta opetussuunnitelmasta:

 "Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa. Se on yksin ja yhdessä tekemistä, ajattelemista, suunnittelua, tutkimista ja näiden prosessien monipuolista arvioimista. Siksi oppimisprosessissa on olennaista oppilaiden tahto ja kehittyvä taito oimia ja oppia yhdessä."

On hyödyllistä huomata, että tällaista otetta peräänkuulutettiin teknologiakeskustelussa jo 2000-luvun alussa hyvissä ajoin ennen mobiililaitteiden vallankumousta. Onneksi ei ole ollenkaan liian myöhäistä tarkentaa suuntaa. Kuunnellaan siis Sahlbergiä: lisää yhteistoiminnallisuutta, vuorovaikutusta ja empatiataitoja digilaitteiden käyttöön!

Tunnetaitoja kamerakynällä

Kamerasta tuli kynä

Elokuva on media, joka vetoaa tunteisiin. Mukaansatempaava tarina, elokuvateatterin suuri valkokangas, lähikuvat kasvoista, äänet ja musiikki kuljettavat katsojaa tunnetilasta toiseen.

Niin elokuvatuottajat kuin -kasvattajatkin asettivat katsojan jo hyvin varhain tällaiseen passiiviseen rooliin. Aivan omaksi taiteenlajikseen valtavirtaelokuvan tuotannossa kehittyi se, miten täsmällisesti katsojan tunteita manipuloidaan käsikirjoitussivun tarkkuudella. Pitkälle 1900-luvun lopulle asti kasvattajien keskeiseksi tehtäväksi asettuikin tältä manipulaatiolta suojaaminen, sen purkaminen ja jälkihoito.

Sitten kaikki muuttui. VHS-kameroiden, digikameroiden ja nyt viimein mobiililaitteiden myötä tapahtui vallankumous, joka sekoitti paitsi tuottajan ja katsojan roolit myös valtavirtaelokuvan aseman elokuvakulttuurissa. Yhtäkkiä elävää kuvaa on kaikkialla. Monet lapset ja nuoret katsovat enemmän toisten nuorten kuvaamia videoita Youtubessa kuin elokuvia televisiosta tai elokuvateatterissa. Tubettaminen on kansankulttuuria, jonka välineenä on elokuva. Kaupungilla kävelevän kansalaisen taskussa on useammin kamera kuin kynä.

Kun tätä uudenlaista elokuvakulttuuria purkaa, huomaa hyvin nopeasti, ettei se ollenkaan samalla tavalla pyri vetoamaan katsojan tunteisiin kuin kaupallinen pitkä elokuva. Nuorten videoissa puhutaan ajatuksista ja kokemuksista, ilmaistaan mielipiteitä, näytetään havaintoja, toimitaan, osallistutaan kulttuuriin ja rakennetaan yhteisöjä. Esimerkiksi keppihevosharrastuksen olennainen osa on “ratsastusvideoiden” kuvaaminen ja jakaminen.

Toki tunteetkin ovat läsnä. Jo 80-luvun etelänmatkoilla yritimme tallentaa VHS-nauhalle merkityksellisiä hetkiä ja tunnelmia. Yritimme näyttää sukulaisille Suomessa impressioita siitä, mitä me matkalla koimme. Yritykset usein epäonnistuivat, koska meillä ei ollut siihen tarvittavia taitoja. Emme osanneet jäsentää ja ilmaista kuvallista ajatteluamme. Voisiko sitä opetella?

Kuvaamalla opitaan ajattelun taitoja

Kamerakynän pedagogiikka on tapa käyttää videokuvaamista oppimisen välineenä kuin kynää. Kuvaamalla ei tehdä niinkään elokuvateoksia vaan pedagogisia kuvaustehtäviä, joissa kamera on ajattelun ja toiminnan apuväline. Yksinkertainen tehtävä vie aikaa vain muutamia minuutteja. Video on valmis heti kuvaamisen jälkeen, eikä sitä tarvitse leikata. Helpointa on katsoa se suoraan mobiililaitteen ruudulta. Myös katsomistilanne ohjataan osaksi oppimisprosessia. Opettajat ovat ihastuneet menetelmän yksinkertaisuuteen ja nopeuteen. Tavoitteellinen kuvaaminen edistää oppimista ja ajattelun taitoja. Vastoin ennakkoluuloja digilaite jopa auttaa oppilaita keskittymään. Samalla monilukutaito kehittyy. Lapset oppivat kuvallista ajattelua ja ilmaisua.

Pienten lasten kanssa on hyvä aloittaa valokuvaamisesta, jossa välineen ja kuvallisen ajattelun hallinta on helpompaa. Kameralla voidaan etsiä vaikkapa eri värisiä tai eri kirjaimella alkavia esineitä. Kun kuvia katsotaan, katsojan tehtävä on tunnistaa, mitä kuvassa on. Tunteiden tutkimista voisi kameralla jäsentää esimerkiksi näin:

Ensin aikuiset esittelevät lapsille perustunteet ja näyttelevät ne ilmeillä. Kun sanat ovat tulleet tutuiksi, lapset saavat ehdottaa tunteita, jotka aikuiset näyttelevät ohjeiden mukaan. Sitten otetaan avuksi kamera. Lapset saavat vuorollaan tulla ottamaan lähikuvan haluamastaan tunteesta. Kun kuvia katsotaan yhdessä, lapset yrittävät tunnistaa kuvassa esitetyn tunteen. Mistä sen tunnistaa? Mistä tällainen tunne olisi voinut syntyä? Mitä on tapahtunut?

Videokuvaustehtävässä voidaan pohtia tekoja, joista tulee hyvä tai paha mieli. Aikuisen ohjaamana kuvataan lyhyitä lasten keksimiä otoksia, joissa otetaan toiselta lelu, annetaan hali, tönitään tai kutitetaan. Kuvattuja videoita käsitellään yhdessä kuten valokuvia edellä.

Ihmisen ajattelu on pääosin kuvallista. Käsittelemme havaintojamme, ajatuksiamme – tunteitakin – eräänlaisina kuvina joko ulkoisesta todellisuudesta, omasta kehostamme tai aivojen sisäisistä tapahtumista. Kielen sanat ja lauseet ovat käännöksiä ja muunnoksia näistä kuvista. Kameran avulla näitä ajattelun prosesseja voi ulkoistaa, jäsentää, hidastaa ja toistaa.

Vinkki: Peruskoulun opettajien ilmainen verkkomateriaali tutustuttaa kamerakynäajatteluun esimerkkivideoiden ja elokuvapedagogisen teorian avulla: kaikkikuvaa.fi/edu/

(Ilman johdanto-osuutta julkaistu Mannerheimin Lastensuojeluliiton Media varhaiskasvatuksessa -oppaassa,)

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 5/6: Oppiminen tulee näkyväksi

"Lapsen on itse, opettajan avulla, kehitettävä omaa tietorakennelmaansa ja osaamistaan. Etenemisreitti ei ole valmiina opettajan mielessä, vaan muotoutuu oppilaan etsintöjen ja kokemusten kautta."

Opettaja Margaretha Starck kirjoittaa pedagogi Celestin Freinet'n (1896–1966) ajatuksista kirjassaan Kotkat eivät käytä portaita: käytännön freinetpedagogiikkaa (Arator 1996). Tunnistan monia Freinet'n periaatteita kamerakynän pedagogiikasta, elokuvakasvatuksen mallista, jota olen ollut kehittämässä. Eikä se ole sattumaa – olihan Margaretha opettajani peruskoulun kuusi ensimmäistä vuotta!

Freinet'n pedagogiikan ytimessä on työ, työskentely ja sen määrittely oppilaan tavoitteista käsin. Kotkat eivät käytä portaita tiivistää Freinet'n ajattelua mm. näin:

• Freinetpedagogiikassa oppiminen tapahtuu mielekkäiden työtehtävien kautta.
• Oppilas tutkii aktiivisesti ympäristöään ja sen ominaisuuksia.
• Opiskelu tähtää tuotokseen, jolla on merkitystä sekä lapselle että muille ihmisille.
• Lapsilla on suuri tuottamisen tarve.
• Opetus ei niinkään tarjoa sisältöjä vaan palvelee työn organisointia.
• Opettajalla ei saa olla liian suoraviivaista kuvaa oppimisprosessin etenemisestä. Oppilaiden on kuljettava teitä, jotka eivät aina johda suoraan maaliin. Opettajan tehtävä on järjestää oppimistilanteita, joiden kautta oppilas pystyy itsenäisesti etenemään kohti päämääräänsä.
• Oppilas tarvitsee jatkuvaa palautetta työskentelystään, vuoropuhelua siitä.
• Jokainen teksti tarvitsee lukijan.

Nykyään sanottaisiin, että opetuksessa syntyy omistajuutta eli oppilas omistaa oman oppimisensa. Oppilaalla on keskeinen rooli oppimisprosessin suunnittelussa ja hän tuottaa itse sisäisen motivaation tehtävää kohtaan. Työskentely edellyttää ja tuottaa itseohjautuvuutta. Oppiminen tulee näkyväksi. Oppilas osallistuu itse oman työnsä arviointiin.


Kamera tekee ajattelun ja työn näkyväksi

Freinetpedagogiikan symboli on painokone, jonka pedagogi hankki omaan luokkaansa. Kirjoittaminen oli Freinet'lle tärkeä tekemisen ja ilmaisun muoto. Kamerakynätyöskentelyssä kynän paikalla on kamera. Se on väline, jonka äärellä oppilaat suunnittelevat omaa oppimisprosessiaan, ja väline, jolla he tekevät oman ajatuksensa näkyväksi ja nähtäväksi. Näytän tästä kaksi esimerkkiä.

(Videot ovat osa Opetushallituksen rahoittamaa Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssia, jonka on toteuttanut tuotantoyhtiö Amazement. Kurssilla voi tutustua kamerakynän pedagogiikkaan ilmaiseksi.)

Vantaan Länsimäen koulun 4. luokka opiskelee ympäristöopin sisältöjä kuvaamalla. Opettajan havainnon mukaan oppikirjan teksti vilisee vaikeita käsitteitä, joita varsinkin ulkomaalaistaustaisten oppilaiden voi olla vaikea sisäistää vain lukemalla. Tehtävä on yksinkertainen ja nopea: Kukin ryhmä havainnollistaa yhden vaikeista lauseista kuvaamalla siitä videon. Työskentelyyn on aikaa 10 minuuttia, mutta muita ohjeita ei anneta. Oppilaat keksivät ja kokeilevat itse.

Vantaan Ruusuvuoren koulussa 8. luokka opiskelee terveystietoa. Päihdevalistus ei ole aivan helpoin aihe murrosikäisten kanssa käsiteltäväksi. He kun ovat yleensä päihdevalistuksen kohteita, eivät subjekteja. Opettaja kääntää asetelman ympäri yhdistämällä oppituntiin monilukutaidon näkökulman.

Ensin kerätään yhteen oppilaiden omia tietoja päihteistä. Sitten otetaan mukaan oppilaiden omia havaintoja valistuksessa käytetyistä sloganeista. Sitten he saavat itse tehdä videon – mutta sen ei tarvitse olla valistusvideo. Tärkeintä on tehdä video, jonka toiset oppilaat ymmärtävät. Näin oppilaat tuottavat prosessin, johon opettaja tuo mukaan omaa asiantuntemustaan.


Videolla on katsoja ja käyttötarkoitus

Oppilaat innostuvat mahdollisuudesta ratkaista annettu ongelma omalla tavallaan. Molemmissa videoissa käy ilmi oppilaiden motivoituminen siitä, että videot näytetään pian muille. Muut näkevät miten he ratkaisivat tehtävän. Tämä näyttäisi olevan kamerakynätyöskentelyn yleistettävä mekanismi: tieto siitä, että toiset katsovat videon aivan kohta, ruokkii oppilaiden luovuutta ja tuottaa sisäistä motivaatiota.

Koulutuksissa korostan opettajille, että kuvaustilanteessa syntyvä video on tietyssä mielessä vain oppimisen sivutuote. Koska tehtävät ovat nopeita ja luonnosmaisia, oppilaat eivät ajattele tuottavansa viimeisteltyä teosta. Niitä ei välttämättä tarvitse edes säästää. Silti videolla on merkitys. Se on eräänlainen todiste tehdystä työstä, oivalluksista ja osallistumisesta – sekä oppilaille itselleen että opettajalle. Merkitys perustuu siihen, että videolla on käyttötarkoitus. Se suuntaa ja motivoi oppilaiden työskentelyä.

Kamerakynätyöskentelyssä tällaisia käyttötarkoituksia voi olla hyvin erilaisia, esimerkiksi:

1. Tulkintatehtävä ryhmälle: Minkä eläimen näette kuvassa? Miten kohtauksen tapahtuma sanotaan matematiikan kielellä?
2. Ohje ryhmälle: Tee tällä temppuradalla nämä liikkeet tässä järjestyksessä.
3. Muistiinpano kuvaajalle itselleen: Miten neuleen aloitussilmukka tehdään?
4. Osoitus oppimisesta: Katso, harjoittelin ja nyt osaan soittaa tämän soinnun.
5. Portfolio: Tämän kaiken olen oppinut ja tehnyt.

Tehtäville on siis tyypillistä tavoitteellisuus. Oppilas voi itse arvioida onnistumistaan tehtävän tavoitteessa katsojan antaman vasteen avulla. Tunnistaako katsoja kuvaamani ilmiön? Osaako hän seurata ohjeita? Miten hän ymmärtää ajatukseni? Miten hän reagoi? Siis – miten video toteuttaa käyttötarkoitustaan? Tehtävään ei ole ulkopuolelta määrättyä oikeaa vastausta.

Oppilas on subjekti, aktiivinen toimija, joka tekee videon. Hänen ajattelunsa ja työskentelynsä jättää kuvaan jäljen. Kun videota käsitellään ja arvioidaan, ei arvioinnin kohteena ole oppilas itse vaan hänen tekemänsä työ.  Hän on itse arvioimassa. Se lisää turvallisuutta oppimistilanteessa.

Koska oppilaan ajattelun ja työn tulos on konkreettinen, oppilaan omistajuus omaan oppimiseensa kasvaa.


Edelliset kirjoitukset:
1/6: Kamera on ajatuksen peili
2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa
3/6: Kuva on mielen natiivi kieli
4/6: Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 3/6: Kuva on mielen natiivi kieli

Tässä kuvassa olen minä, 20 vuotta sitten, peruskoulun viimeisellä luokalla. Ja samaan aikaan olen nyt tässä ruudun edessä, kirjoittamassa. Sellainen on valokuvan luonne. Me aivan sujuvasti puhumme asioista, jotka ikään kuin ovat kuvassa. Valokuva ei esitä minua, se on kuva minusta.

Professori Janne Seppänen kirjoittaa valokuvan "materiaalisesta ytimestä", joka syntyy todellisuuden jättäessä fyysisen jäljen kameran filmille tai kennolle. Yllä olevassa kuvassa olen minä, koska kesällä 20 vuotta sitten auringosta liikkeelle lähteneet fotonit heijastuivat juuri minusta ja törmäsivät Jenni Alasen kameran sisällä olevan filmin pintaan. Kuva syntyi minusta. Nyt tuo jälki kulkee kuvan mukana.

Ihmisen ajattelu on pääosin kuvallista, kertoo neurotiede. Käsittelemme havaintojamme, ajatuksiamme – tunteitakin – eräänlaisina kuvina joko ulkoisesta todellisuudesta tai aivojen sisäisistä tapahtumista. Kielen sanat ja lauseet ovat käännöksiä ja muunnoksia näistä kuvista. Kuvien käsittely on ihmismielelle natiivia puuhaa. Kerron esimerkin.

Olimme sopineet puolisoni Annen kanssa tapaamisen keskustaan. Lapsemme oli tulossa äidin kanssa tanssitunnilta ja minun piti viedä hänet kotiin, kun äiti lähti ruokapiirin kokoukseen. Ennen tapaamista lähetin vielä tekstiviestin ja varmistin, että olihan se Lasipalatsi, jonka luona meidän piti nähdä. Eihän se ollut. Tapaamispaikaksi olikin sovittu Kirjasto 10 Postitalossa.

Ihmettelin tätä sekaannusta. Olihan mielessäni selkeä kuva Lasipalatsista. Niin – siellähän Kirjasto 10 vielä vuosia sitten sijaitsi, kun se perustettiin ja opin sitä käyttämään! Kun muistini rekisteröi sovitun tapaamispaikan, se tallensi kirjaston nimen sijaan kuvan, jota virheellisesti ajattelin. Kun palautin tuon kuvan mieleeni, sanallistin sen Lasipalatsiksi, en kirjastoksi.

Se, mitä olen lukenut muistin toiminnasta, selittää tätä. Muistijälki jää helpommin ja vahvemmin kuvista kuin kielellisestä informaatiosta.  Mutta erityisesti muisti on orientoitunut toiminnan ja vuorovaikutuksen rekisteröimiseen.  Eläimelle on eduksi oppia hyvin nopeasti, mitä tapahtuu, kun syö tietynlaisen marjan tai tarttuu tietynlaiseen oksaan. Mitä tapahtuu, kun koskee kuumaan hellaan. Tai unohtaa ostaa kukkia. Muistin viimekätinen tehtävä ei niinkään ole muodostaa kuvaa menneisyydestä vaan tulevaisuudesta, arvelevat tutkijat. Muisti auttaa meitä ennakoimaan tapahtumia. Siksi muistamme erityisen hyvin asiat, jotka tapahtuvat meidän ja maailman välisessä vuorovaikutuksessa.

Elokuvaohjaaja Sergei Eisenstein (1898–1948) kertoo esseessään neurologisesta potilaasta, jonka aivotoiminta hitaasti rappeutui. Loppuvaiheessa hän ei enää tunnistanut edes tutuimpia arkipäivän esineitä. Teekupin nimikin katosi. Mutta kun potilas oikein pinnisteli ja tunnusteli tuttua esinettä, muistista putkahtivat sanat: "juoda teetä". Viimeiseksi jäljelle jäi jälki siitä, mitä tuolla esineellä tehdään.

Valo- ja elokuvakameralla, siis tavallisella älypuhelimella, kuvatessa ollaan tekemisissä hyvin konkreettisten asioiden kanssa. Mitään, mikä ei näy tai kuulu, ei voi kuvata. Jotta oman ajatuksensa voisi taltioida kuvaksi, sen pitää saada aineellinen muoto, josta fotonit kimpoavat. Elävässä kuvassa tuo muoto on yleensä toimintaa ja vuorovaikutusta. Siksi kuvaaminen on luonteva tapa hahmottaa ja havainnollistaa abstraktioita: kieltä, käsitteitä ja ilmiöitä.

Länsimäen koulun neljännen luokan opettaja Hanne-Mari Rumbin kertoi esimerkin kuvaustehtävästä ympäristö- ja luonnontiedon opetuksessa. Hänen luokallaan on useita oppilaita, joille suomen kieli tuottaa vaikeuksia. Oppikirja puolestaan vilisee uusia käsitteitä ja asiasisältöjä, jotka ovat hankalia kaikille. Esimerkiksi tällaisia lauseita:

"Saamelaisia sanotaan alkuperäiskansaksi, mikä tarkoittaa, että he ovat asuneet alueella jo pitkään ennen muita kansoja."

Kun oppikirjan kappaleen teksti oli yhdessä käsitelty, opettaja poimi sen sisällöstä hankalimmat lauseet. Oppilaiden tehtävä oli visualisoida ne itse valitsemallaan tavalla kuvaamalla. Esimerkiksi näin:

Videot katsottiin yhdessä. Yleisön tehtävänä oli pelkän kuvan perusteella päätellä, mistä oppikirjan lauseesta on kysymys.

Tällaisessa tehtävässä oppilaat joutuvat tekemään paljon töitä käsitteiden purkamiseksi. Mitä tarkoittaa "alkuperäiskansa"? Jotta käsite ja siihen viittaava kielen sana voisivat tulla ymmärrettäviksi, niiden taakse pitää rakentaa ajatus. Kuvaaminen on siihen hauska, toiminnallinen työtapa. Kokemusten perusteella näyttäisi siltä, että edestakainen liikkuminen kuvan ja kielen välillä tuottaa paljon ajattelua.

Samankaltaista prosessia työnohjaaja Pasi Ylirisku hyödynsi aikuisten kanssa:

Teen työnohjaustyötä ja ajoittain käytän videokuvaa auttamaan asiakkaan omien ajatusten selventämisessä. Tällä kertaa huomasin puhutun aiheen kiertävän "samaa" kehää ja ajattelin, että ajattelun muuttaminen sanallisesta visuaaliseksi saattaisi aukaista uuden polun. Kuvittelin, että tätä kautta he voisivat hahmottaa työhön liittyvää haastetta uudesta näkökulmasta. Kerroin heille Kamerakynän yli 20 vuotisesta kehitystyöstä ja he innostuivat ideasta.

Otimme aikaa noin 20 minuuttia ja tehtävän ohjeistus oli seuraava: Ottakaa 2-3 hengen ryhmät. Miettikää miten käsipuhelimilla kuvaisitte 3-5 kuvan sarjan (still-kuva) työpaikkastanne kiinnostuneelle uudelle työntekijälle tai uudelle asiakkaalle. Teillä on aikaa yhteensä 25 minuuttia aikaa toteuttaa kyseinen hanke. Tämän jälkeen ryhmät palaavat takaisin ja he esittelevät visuaaliset tuotokset niihin liittyvin selityksin.

Energiataso nousi ryhmässä aivan uudelle tasolle ja naurunremakka valtasi paikan tuon 25 minuutin ajaksi. Tämän jälkeen jokainen ryhmä esitteli oman näkökulmansa ja kuvasarjansa. Työnohjaajana kuuntelin ja toistin osia heidän tarinoistaan.

Tämän kokonaisuuden jälkeen eräs osallistuja kiteytti heidän työhönsä liittyvän haasteen erittäin yksinkertaiseen ja kaikkien läsnäolijoiden hyväksymään muotoon.

Koen, että ajattelutavan ja ryhmässä vallitsevan puheen muuttaminen visuaaliseen ja keholliseen muotoon muutti heidän totutun tavan nähdä tuo työhön liittyvä haaste.

Työelämässä – varsinkin työyhteisömme tavoitteista ja arvoista puhuessamme – turvaudumme usein vakiintuneisiin fraaseihin, joiden merkitykset saattavat olla jopa meille itsellemme vieraita. Omasta työstä on aika vaikeaa puhua ilman juuri niitä sanoja, joita on tottunut käyttämään. Samalla fraasit vahvistuvat ja etääntyvät niistä ajatuksista, joita ne ovat alunperin syntyneet tarkoittamaan. Jäämme sanojen vangeiksi, emmekä välttämättä pääse käsiksi uusiin ajatuksiin.

Työnohjaajan antama tehtävä rikkoi tämän kehän. Kuvallistaminen edellytti omien havaintojen käsittelemistä ilman kieltä. Tämä tuotti väistämätöntä uutta ajattelua ja uusia oivalluksiakin. Se oli vaikeaa mutta juuri siksi hauskaa.

Tällaisen toiminnallisen prosessin aikana opiskeltavaa aihetta käsitellään monella tavalla eri vaiheissa ja siihen liittyvä konteksti laajenee. Monet aistit ovat aktiivisia ja muistijälkiä jää aivoissa moneen eri paikkaan. Mahdollisia mieleen palauttavia muistivihjeitä on enemmän. Tapahtuu sitä, mitä kutsutaan syväoppimiseksi.

Video tallentuu kameralle, mutta itse oppimiskokemus jää oppilaan päähän. Myös kuvaustilanteesta jää muistoja, joihin opiskeltavat asiat mielessä kiinnittyvät. Myönteiset tunteet vahvistavat näitä muistijälkiä entisestään ja edistävät oppimista. Siitä lisää toisella kerralla!

Osa 1/6: Kamera on ajatuksen peili
Osa 2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa

Rajoittaako huoli yksityisyydestä lapsen kansalaisuutta?

Silloin kun minä olin nuori... julkisuus näytti monella tavalla jännittävältä kentältä.

Pelottavimmillaan se oli silloin, kun yläasteella pääsimme tekemään suoran lähetyksen Lähiradioon ja minä istuin miksauspöydän ääressä vastuussa äänitarkkailusta. Hetkeä myöhemmin se muuttui huumaavaksi: minun itse tietokoneella tekemäni kappale soitettiin tässä ohjelmassa!

Hauskimmillaan julkisuus oli vuonna -99, kun Irti Elämästä -yhdistys asutti nörttejä Rautatieaseman säilytyslokeroihin ja seuraamaan saapuivat ohikulkijoiden lisäksi kaikki valtakunnan päämediat. Ja idolini Ruben Stiller!

Kätevimmillään se oli pari vuotta aikaisemmin, kun perustimme tuota yhdistystä. Kirjoitin mielipidekirjoituksia ja kävin Hakupalat-ohjelmassa etsimässä nörttejä. Ja muistakin aiheista kirjoitin.

Koskaan julkisuus ei kuitenkaan näyttäytynyt samalla tavalla vaarallisena kuin Lapsen yksityisyyden suoja digitaalisessa mediassa -seminaarissa tänään. Sosiaalinen media on vaarojen karikko! Kaikkialla vaanii henkilötietojen, kuvien ja kasvojen väärinkäyttö. Varsinkin vaanii kasvojen paljastuminen tai menettäminen, nolous. Kaikkea mitä netissä teet, käytetään sinua vastaan.

Huomasin, että yksityisyydestä ja tietosuojasta puhutaan nyt samalla huolestuneella äänellä kuin mediasta puhuttiin vielä 15 vuotta sitten. Ja pedofiileistä 10 vuotta sitten. Silloin mediakasvatuksen päätehtävä oli suojella lasta haitalliselta medialta. Sitten henki muuttui. Mediakasvatus kääntyi suojelusta osallistamiseen ja vahvistamiseen. Media nähdään julkisena tilana, jossa kansalaiset toimivat ja vaikuttavat. Mediakansalaisen oikeudet edellyttävät valmiuksia ja tilaa, ei tilan rajoittamista.

Nyt lasten kansalaisuutta uhkaa uusi huoli yksityisyydestä. Lasten vapaa-aika tapahtuu suurelta osin mediaympäristössä, jonka omistavat kaupalliset toimijat, jotka käyvät kauppaa lasten henkilötiedoilla. Lasten ja aikuisten viestintä koostuu tekstistä, kuvista ja videoista, jotka käsittelevät muun muassa toisia lapsia ja aikuisia. Viestit voivat olla paljastavia, ilkeitä, vaarallisia tai muuten vain noloja. Oikeus tulla jätetyksi rauhaan on jatkuvasti uhattuna.

Siksi tarvitaan suojelua ja rajoituksia. Siksi lapset tarvitsevat huoltajaltaan luvan tehdäkseen käyttäjätunnuksen some-palveluun päästäkseen puhumaan kavereidensa kanssa. Siksi lapset tarvitsevat huoltajaltaan luvan saadakseen näkyä koulussa otetussa valokuvassa. Siksi vanhempien pitää ehkä lukea salaa viestejä lapsen kännykästä, vaikkei se oikeastaan ole laillista.

Ja siksi jokaisen lapsen pitää muistaa aina miettiä tosi tarkkaan, mitä ajattelee ja sanoo ja millaisen kuvan julkaisee, koska se voi vaikuttaa koko loppuelämään. Siksi omaa nimeä ja kuvaa ei oikeastaan kannattaisi käyttää ja näyttää. Pitää olla varovainen ja huolissaan. Julkisuus – siis elinympäristö – on muuttunut uhkaavaksi.

Huoli on perusteltu. Suurille yrityksille henkilötiedot todella ovat vain raaka-ainetta, jota jalostetaan ja jolla käydään kauppaa. Ajatukset ja ajatusten kuvat todella leviävät joskus täysin hallitsemattomasti. Eikä huoli ole vain aikuisten huolta. Myös nuoria kiinnostaa, mitä heidän henkilötiedoillaan tehdään.

LISÄYS: Jotain kauhistuttavaa vaikuttaa olevan jo siinä, että minusta tiedetään. Kaikki se tieto, jonka olen aiemmin itsestäni julkisuuteen antanut, voidaan koota yhteen. Minusta voidaan – ilman minun osallistumistani – tehdä kokonaiskuva. Herättääkö tämä hallinnan menettäminen ehkä samaa levottomuutta kuin itsensä näkeminen videokuvassa ulkopuolelta, toisen katseessa? Somessa toimimisen olennainen aspektihan on oman kuvan ja identiteetin tietoinen rakentaminen: näin haluan tulla nähdyksi.

Sosiaalisen median infrastruktuuria meidän mediakasvattajien on vaikea muuttaa. Olemmehan kasvattajia, emme insinöörejä tai osakkeenomistajia. Mutta kulttuuriin juuri me voimme vaikuttaa parhaiten.

Mediakasvatusseuran koordinaattori Rauna Rahja ehdotti seminaarissa, että pyrkisimme tarvittavan suojelun ohella vahvistamaan ja voimaannuttamaan sosiaalisen median käyttäjiä. Heillähän on pääomaa, jota some-yritykset tarvitsevat. Valta ei ole yrityksillä vaan henkilötietojen omistajilla. Opetellaan arvostamaan ja käyttämään tätä pääomaa.

Aikuisille netti on, hyvässä ja pahassa, tuonut uusia mahdollisuuksia toteuttaa kansalaisuuttaan. Siksi eduskunnassa ja hallituksessa on uusi puoluekin. Pelkään kuitenkin, että lasten kansalaisuutta tämä uusi huoli yksityisyydestä tulee rajoittamaan. Ei riitä, että julkinen tila on tullut lähemmäs. Sitä pitää myös uskaltaa käyttää.

Ehkä nyt olisi entistä tärkeämpää luoda lasten ympärille osallistumisen tiloja, jotka ovat lähtökohtaisesti turvallisia. Tiloja, joissa oman ajatuksen ilmaisu ja omien kasvojen näyttäminen ei ole vaarallista ja noloa vaan toivottua ja yhteisölle arvokasta. Näissä tiloissa ei vain harjoitella kansalaisuutta vaan luodaan sitä.

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa

Kesäkuussa 2001 liikuin Helsingissä poikkeuksellisen tarkkaavaisena. Missä kuljinkin, etsin katseellani aivan tietynlaista puistomaista miljöötä: nurmikkoa, muutamia puita ja korkeaa rakennusta, jossa on parveke.

Kuukautta aikaisemmin elokuvaharrastajaryhmäni kuvasi Kaivopuistossa lyhytelokuvaa Kaikki on hyvin. Eräässä sen jaksossa nuoriso juhlii koulun päättymistä alkukesän illassa. Olimme suunnitelleet viimeiseksi kuvaksi otoksen, jossa kamera nousee hitaasti ylöspäin ja paljastaa nurmikolle sikin sokin uupuneet juhlijat. Olimme järjestäneet paikalle ilmaiseksi ison joukon nuorisoa, nostolava-auton, valoja ja sähköä. Mutta kun ratkaiseva hetki auringonlaskun jälkeen koitti, nostolavan liike olikin nykivää, eivätkä jatkojohtojemme ylikuumenemissuojat kestäneet samanaikaista valo- ja nostokuormaa. Yritimme parhaamme. Tulevina viikkoina oli kuitenkin pakko myöntää, ettei kuva onnistunut riittävän hyvin.

Nyt etsin siis paikkaa, jossa voisimme kuvata tuon aivan viimeisen otoksen uudestaan, hieman toisella tavalla. Kamera olisi parvekkeella ja etääntyminen tehtäisiin nostolavan sijaan zoomaamalla hitaasti. Jokaista kaupungilla näkemääni nurmikkoa arvioin elokuvaohjaajan silmällä. Olisiko se tämä?

Pian sopiva kuvauspaikka löytyi – ja kohtaus onnistui. Mutta kuva puistosta ei jättänyt minua rauhaan. Vielä monta vuotta myöhemmin, missä kuljinkin, kiinnitin tahtomattani huomioni jokaiseen tietynlaiseen nurmikkoon kerrostalon juurella. Samalla tavalla elokuvaohjaajan katseeni on vuosiksi ehdollistunut bongaamaan muun muassa rintamamiestaloja, joiden etupihalla on tietynlainen pihatie, aukea tila, aita ja portti. Etsin ja löysin sellaisen vuonna 2007. Näen niitä yhä.

Daniel Simonsin valikoivan tarkkaavaisuuden koe on monille tuttu. Jos et ole aiemmin kuullut siitä, sinun kannattaa katsoa seuraava video, ennen kuin jatkat tekstin lukemista. Voit osallistua kokeeseen itse. (Voit myös katsoa toisen, populaarimman esimerkin tästä.)



Ihmisaivojen kapasiteetti tiedon säi­lyttämiseen on hämmästyttävän suuri, mutta kerralla voimme työstää vain hyvin rajoitetun määrän informaatiota. Todellisuus ympärillämme puolestaan tarjoaa ärsykkeitä mahdottoman paljon. Jotta voisimme ylipäätään havaita mitään, joudumme hyvin nopeasti (ja jatkuvasti) valikoimaan tästä äärettömästä joukosta ne asiat, joita kerralla käsittelemme. Tulkitsemme ja muunnamme ärsykkeitä merkityksiksi automaattisesti: havaitsemme
asiat aina jonain, esimerkiksi nurmikkona tai kerrostalona. Asioita, joita mielemme ei sillä hetkellä pidä olennaisina, emme tietoisesti havaitse ollenkaan. Siksi noin puolet tutkija Simonsin testaamista katsojista ei laisinkaan huomannut, että koripalloilijoiden keskellä tassuttelee kookas gorilla.

Havaintojen valikointiin ja käsitte­lyyn vaikuttavat aiemmin oppimamme asiat ja asiayhteydet. Mieles­sämme tiedostamattomasti käynnistyvät skeemat, eräänlaiset kehykset, määrittävät ratkaisevasti sen, mitä odotamme havaitsevam­me, mihin siksi kiinnitämme huomiomme ja millaiseen kategoriaan se luokitellaan. Jotta voisimme havaita, on aivojen jatkuvasti tehtävä tällaista ennakoivaa työtä.

Siksi oppilaan valikoivan tarkkaavaisuuden ohjaaminen onkin niin tärkeä osa opettajan työtä. (Esim. Rauste-von Wright) Oppilaat toki oppivat jotain koko ajan ja kaikkialla, mutta etupäässä mieleen jää se, mihin tarkkaavaisuus kulloinkin kohdistuu. Eräs tutkimus kertoo päiväkotiryhmän vierailusta eläintarhaan. Kun lapsilta retken jälkeen kysyttiin, mitä he eläintarhassa oppivat, he muistivat paljonkin: eläimiä ei saa syöttää, pitää kulkea parijonossa ja autoja pitää väistää. Sellaiset skeemat heille oli viritetty.

Mobiililaitteita on julkisessa keskustelussa pidetty uhkana oppilaiden keskittymiskyvylle koulussa. Sosiaalinen media ja pelit keskeyttävät työskentelyn toistuvasti. Samaan aikaan näyttäisi siltä, että oikein käytettynä ainakin mobiililaitteen kamera saattaa – yllättäen päinvastoin – jopa tukea oppilaan tarkkaavaisuuden suuntaamista.

Helsinkiläinen luokanopettaja kertoi havaitsemastaan ilmiöstä näin. Pakilassa on 1700-luvulla rakennettu museoitu hirsirakennus, Pakin talo. Lähikoulujen oppilaat käyvät sitä usein katsomassa. Ei ole kuitenkaan aivan helppoa, jos edes mahdollista, saada luokallinen alakouluikäisiä oppilaita samanaikaisesti kiinnostumaan 1700-luvun rakennusmateriaaleista, hirsiliitoksista ja estetiikasta. Ympäristö ja oppilasryhmä itsessään tarjoavat runsaasti kilpailevia ärsykkeitä. Opettajan virittämät skeemat ovat paperia.

Mutta kännykkäkameroiden kanssa se onnistui. Oppilaat saivat työpareittain tehtäväksi vastata kolmeen kysymykseen kuvaamalla kustakin lyhyt video-otos. Näyttäkää, miten hirret on liitetty toisiinsa. Näyttäkää, mitä materiaaleja rakennuksessa on käytetty... Samalla, kun kuvaatte, kertokaa havainnostanne ääneen. Kaikki onnistuivat.

Museoretki muuttui hauskaksi tutkimusmatkaksi, johon liittyi selvä tavoite. Kädessä kulkeva kamera piti tavoitteen näkyvillä, tuntuvillakin. On ilmeistä, että mielen skeemat pysyivät kännykän avulla oppimisen kannalta otollisina.

Samankaltaisia kamerakynä-kokemuksia ovat kertoneet monet kouluttamani opettajat. Kuvaaminen auttaa oppilaita keskittymään, näkemään enemmän ja pysähtymään tilanteiden äärelle.

Mutta ei välttämättä.

Toinen helsinkiläinen opettaja kertoi retkestä – eläintarhaan. Lapset saivat tehtäväkseen ottaa valokuvia eri eläimistä. Tarkoitus oli näin ohjata oppilaat havainnoimaan ympäristöään tarkemmin. Miten kävi? Oppilaat juoksivat häkiltä toiselle ja räpsivät kuvia. He eivät todellakaan pysähtyneet ja keskittyneet tarkkailemaan. Opettaja huokasi, että se tehtävänanto, jonka oppilaat mielessään ehkä kuulivat, oli: "Ottakaa kuvia mahdollisimman monesta eläimestä mahdollisimman nopeasti."

Pohdimme yhdessä, millainen ohjeistus olisi onnistuneemmin tuottanut toivotun tuloksen. Kerroin kuvausharjoituksesta, jota lapset ovat tehneet Fallkullan kotieläintilalla kesällä. Tehtävänä on valokuvata sarja, jonka ensimmäisessä kuvassa on (tasan) yksi eläin, toisessa kaksi, kolmannessa kolme... Pisimmän kuvasarjan kerännyt voittaa. Tätä ei voi tehdä keskittymättä.

Havainnointia edellyttävä videokuva syntyisi esimerkiksi niin, että pitäisi vangita 10 sekunnin mittainen otos eläimestä, joka syö. Toinen eläimestä, joka nukkuu. Kolmas eläimestä, joka leikkii. Näin kamera luo havainnointiin kitkaa, muuntaa sen oppilaalle tietoiseksi toiminnaksi. Hyvä kuvaustehtävä haastaa lapsen leikkiin, jossa hän itse ohjaa itseään tarkkaavaisuuteen.

Kun lapset oppivat tällaisia taitoja koulussa – ajatelkaa – kuinka paljon parempia tulevaisuuden lomavideot voivatkaan olla?

(Kuva elokuvasta Normaaliperusviiva (2007))

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 1/6: Kamera on ajatuksen peili

(Kirjoittelen raakatekstiä kamerakynän pedagogiikasta vielä tuntematonta tulevaa käyttöä varten tähän blogiini. Näissä kirjoituksissa konteksti saattaa olla siksi epämääräinen.  Jos olet opettaja ja kaipaat hieman käytännönläheisempää otetta, voit aloittaa täältä.)

Tehdään mielikuvausharjoitus.

Kuvittele, että sinulla on kädessäsi kamera. Näet kameran ruudulla kuvaa siitä, mitä kameran edessä on. Keskity katsomaan kuvaa, asioita, joita kuvassa on.

Mitä ajattelet? Ajattelet sitä, mitä kuvassa on.

Nyt, kun hitaasti alat liikuttaa kameraa, kuva sen ruudulla muuttuu. Näkyviin tulee uusia asioita. Tutki niitä keskittyneesti.

Huomaatko? Liikuttamalla kameraa muutat ajatuksiasi. Reaaliaikaisesti.

Tee seuraavaksi toisinpäin. Mene ulos. Ympärilläsi on suomalainen talvi. Millainen se on? Miltä se näyttää ja tuntuu, juuri nyt?

Sinulla on yhä kädessäsi kamera. Etsi sen ruudulle näkymä, pieni yksityiskohta tai maisema, joka mahdollisimman osuvasti näyttää suomalaiselta talvelta juuri nyt. Rajaa pois kaikki se, mikä ei kuulu tähän kuvaan. Liikuta kameraa, kunnes kuva on kohdallaan.

Katso kuvaa ruudulla. Mitä näet nyt?

Näet ajatuksesi suomalaisesta talvesta. Nyt kamera on peili, jossa näet oman ajatuksesi. Katsele sitä. Onko ajatus hyvä? Voit jatkaa sen työstämistä yhdessä kameran ja todellisuuden kanssa.

Alakoulun opettaja kertoi keksineensä hauskan tavan levottoman luokan rauhoittamiseen. Hän kääntää dokumenttikameran kohti luokkaa niin, että kuva tilanteesta heijastuu valkokankaalle. Oppilaat huomaavat kuvan ja rauhoittuvat hyvin nopeasti. Kun luokka näkee itsensä ulkopuolisen silmin, se alkaa ajatella itseään.

Sinullakin on ehkä kokemus itsesi näkemisestä videokuvassa. Vaikutelma on outo. Kuvassa kyllä olet juuri sinä mutta jollain vieraalla tavalla. Et näe omaa kokemustasi itsestäsi vaan jonkun toisen katseen. Alat hieman kiusaantuneena ajatella itseäsi niin kuin jääkiekko-ottelun katsomosta hallimonitorin kuvaan poimittu katsoja. Erikoista kyllä, samalta ei tunnu peiliin katsoessa. Silloin katse on omasi.

Kameralla on todellisuuteen nähden oudon vieraannuttava suhde. Ranskalaiset elokuvateoreetikot (mm. Robert Bresson ja Jean Epstein) ajattelivat, että kamera jollain tavalla näkee todellisuuden sellaisenaan, ilman ihmisen tulkitsevaa katsetta. Kamera irrottaa kuvaajan tekemän havainnon alkuperäisestä yhteydestään. Kuvassa olevia asioita voi siksi tarkastella erillään ympäröivästä todellisuudesta. Ohjaaja Jean-Luc Godardin elokuvafilosofia tiivistyy Mauri Ylä-Kotolan mukaan ajatukseen, että elokuva ei representoi todellisuutta sinällään vaan tekijän ajatusta todellisuudesta.

Edellä esitetyssä mielikuvausharjoituksessa demonstroin, että jokainen kuva tai video-otos ikään kuin on kuvaajan ajatus. Kuvaaja työstää ajatustaan rajaamalla kuvaa tilassa ja ajassa, kunnes ajatus näyttää oikealta. Juuri näinhän monet nuoret toimivat ottaessaan itsestään selfie-kuvia sosiaaliseen mediaan. He eivät ota vain yhtä kuvaa ja lähetä sitä. Sen sijaan he ottavat ehkä kymmeniä erilaisia kuvia ja valitsevat niistä sen, joka vastaa heidän ajatustaan. (Eihän kukaan lisää profiiliinsa koulukuvaajan ottamaa kuvaa. Se on jonkun muun ajatus, jos sitäkään.) On selvää, että tässä prosessissa he samalla työstävät omaa ajatustaan itsestään.

Tottunut kuvaaja tai elokuvaohjaaja ei tietenkään noudata mielikuvaharjoituksen intensiivistä, reaaliaikaista prosessia, vaan voi työstää ajatuksiaan kuvittelemalla niistä kuvia. Mekanismi on kuitenkin olennaisesti samankaltainen.

Kirjoittamalla voi ylläpitää johdonmukaista ajatuskulkua tuntikausia, yön yli, päiviä. Muutenhan ajatus alkaisi harhailla jo minuuteissa. Myös kameraa voi käyttää tällaiseen ajattelun ulkoistamiseen. Kuvaaminen auttaa pysähtymään oman ajattelun ja havainnon äärelle, työstämään sitä. Mielikuvat ovat häilyviä ja ohimeneviä, mutta kuva kameran ruudulla pysyy paikallaan pidempään. Kun havainnoksi tiivistynyt ajatus tallennetaan valokuvaksi tai videoksi, siitä tulee objekti, jota voidaan työstää ja käsitellä uudestaan – sekä yksin että yhdessä.

Koulussa tällainen ajattelun, havainnoinnin ja keskittymisen väline on erityisen tervetullut. Kirjoitan siitä lisää seuraavalla kerralla!

Mitä tulevaisuuden elokuvantekijän pitäisi oppia peruskoulussa?

On vuosi 2035. Olet menossa katsomaan uutta kotimaista elokuvaa, joka on tullut juuri ensi-iltaan. Tuon elokuvan tekijät  –  ovat nyt peruskoulussa. Mitä taitoja toivoisit heidän oppivan, jotta elokuvakokemuksesi olisi hyvä ja merkityksellinen?

Esitin kysymyksen KAVIn Mediakasvatusfoorumin pikadeittipöydässä yhteensä parillekymmenelle kasvatusalan ammattilaiselle.

He toivovat, että tulevaisuuden audiovisuaalisen kulttuurin tekijät oppisivat koulussa:

- tuntemaan klassisen elokuvan
- ymmärtämään ja kertomaan tarinan
- ei vain tarinan vaan elokuvan omat keinot, visuaalisuuden!
- tunnistamaan muutoksia
- klassisen sivistyksen
- tunnistamaan tunteensa
- tietämään, mistä tulevat
- elokuvan historian
- hyödyntämään teoksissaan jo olemassaolevaa audiovisuaalista sisältöä
- löytämään sirpaleisuudesta merkityksiä
- etiikkaa
- omaa ajattelua
- taidon luoda uutta
- taidon luoda eurooppalaiselle elokuvalle uusi kaava vaihtoehdoksi Hollywoodille
- tuomaan esille päivän aiheita
- kuvan tajun
- että elokuvan ei tarvitse olla viihteellinen
- vahvan oman otteen elämään
- moraalin ja reiluuden
- yhdessä tekemisen taidon
- itsenäisen ajattelun
- kriittisen ajattelun
- elokuvan historian
- muun taiteen historian
- muun historian
- uutta ilmaisua
- taidon rikkoa (kaavoja, sääntöjä, perinteitä...)
- tekisivät parin vuoden työharjoittelun "paskaduunissa"

Monilukutaito voi pelastaa kulttuurin markkinavoimilta

Opettajat ovat huolissaan kirjallisuuden asemasta koulussa. Erityistä huolta aiheuttaa monilukutaito, uuden opetussuunnitelman määrittelemä osaamisen alue, joka perustuu entistä laajempaan tekstikäsitykseen.

"Laaja tekstikäsitys, johon opetussuunnitelma pohjautuu, asettaa kaunokirjalliset tekstit muiden tekstien joukkoon, jolloin kuvien katselu tai videoiden tekeminen on yhtä tärkeää kuin kirjallisuuden lukeminen", kritisoi Helsingin normaalilyseon äidinkielenopettaja Helena Ruuska.

"On todennäköistä, että opetuksen ainaisessa kiireessä nopea ja viihteellinen voittaa hitaan ja syvällisen."

Helsingin Sanomat 6.5.2015 

Huoli on ymmärrettävä ja perusteltu. Millainen olisikaan kirjallinen kulttuurimme ilman koulun panosta? Millainen olisi aamun Hesari? Millaista olisi suomalainen kaunokirjallisuus, jos kirjailijat ja lukijat eivät olisi vihkiytyneet sen perinteeseen jo koulussa? Miten sinä osaisit jäsentää maailmaa ja ilmaista ajatuksiasi kirjoittamalla?

Kokeillaan. Avaa kännykästä tai täppäristä kuvagalleria. Katso kuvaamiasi videoita. Lisää löydät Youtubesta. Katso tv:tä. Kuinka täsmällistä ja syvällistä ilmaisua syntyy, kun sitä ei suunnitelmallisesti opiskella koulussa?

Tv-ilmaisua - tosi-tv:stä iltauutisiin - tekee pieni eliitti muutaman vuoden vaihtelevalla koulutuksella. Monilla ei ole visuaalista koulutusta ollenkaan. Helsingin sanomien toimittajat, sen sijaan, ovat harjoitelleet kirjoittamista 7-vuotiaasta asti yhdessä yleisönsä kanssa. He ovat alusta asti oppineet käsittelemään maailmaa kielen avulla. Ajattelemaan kirjoittamalla. Myös elokuvaa (arkikielessä videokuvausta) on mahdollista oppia käyttämään samalla tavalla. 

Yhä suurempi osa meitä ympäröivästä viestinnästä on audiovisuaalista. Kirjallinen kulttuuri ei katoa, mutta sen rinnalla maailmaa tutkitaan, jäsennetään, näytetään ja selitetään meille audiovisuaalisilla välineillä ja kielillä. On kaikin tavoin merkityksellistä, kuinka tarkka tuo kuva on.

Sen kutistuvan osan kulttuurista, joka on suomalaista, ovat tehneet lapset, jotka kerran kävivät suomalaisen peruskoulun. Siksi koulun tehtävä ei ole kasvattaa vain valistunutta yleisöä. Koulussa opiskelevat nyt he, jotka tekevät tulevaisuuden kulttuurin. 

Audiovisuaalisen kulttuurin kehittymistä ohjaa markkinavoimien sattumanvarainen opetussuunnitelma. Ilman koulun väliintuloa on ihan mahdollista, että nopea ja viihteellinen voittaa hitaan ja syvällisen. Monilukutaito voi olla kulttuurille pelastusrengas, johon pitää tarttua.

Politiikka ei kuulu jonneille

Vaalien alla netissä kiersi suosittu tarina poliitikon ja nuoren miehen kohtaamisesta vaalikentällä. Tarinassa kansanedustajaehdokas yrittää tehdä vaalityötä, mutta nuori ei ole äänestämisestä kiinnostunut. Puolueet ja politiikka tuntuvat hänestä aivan vierailta. Mitä merkitystä olisi yhdellä äänellä? Poliitikko vastaa nuorelle blogissaan julkisella kirjeellä: "Älä mussuta paskaa. Äänestä." Hän selittää tilastojen avulla, miten nuorten passiivisuudesta seuraa vanhoillista politiikkaa. Ehdokas itse haluaisi muutosta, mutta ilman nuorten ääniä se ei onnistu. 

Jonnet ei äänestä oli onnistunut osa 36-vuotiaan vihreän poliitikon Hannu Oskalan vaalikampanjaa. Teksti levisi huimaa vauhtia nuorten aikuisten ja varhaiskeski-ikäisten keskuudessa ja keräsi ainakin 12 000 fb-tykkäystä. Saarna, jonka mukaan politiikan konservatiivisuus johtuukin nuorista, hieman pihalla olevista "jonneista", selvästi puhutteli Oskalan ikätovereita. Selitän, miksi.

Yleisnimenä käytetty jonne on pilkkanimi, karikatyyri varhaisteinipojasta, joka on kiinnostunut energiajuomista ja muista laumalleen tyypillisistä asioista. Hän ei ikänsä vuoksi ole vielä kuullutkaan asioista, jotka hieman vanhemmille ja viisaammille ovat yleissivistystä. Termi korostaa joukolle leimallisia (yleensä kuviteltuja) ominaisuuksia samalla tavalla kuin tytöistä käytetty sisarnimittely "pissis" tai rasistinen kielenkäyttö yleensä.

Mutta mitä ihmettä – eiväthän varhaisteinit edes saa äänestää? Alkujaan yläkouluikäisistä käytetty haukkumanimi laajeneekin Hannu Oskalan käytössä äänestysikään asti, passiivisiin nuoriin miehiin, jotka eivät ole aikuistuneet. He ovat jääneet jonneiksi.

Oskala redusoi kohtaamansa nuoren miehen epäpoliittisen asenteen laumaominaisuudeksi, joka on mahdollista voittaa muuttumalla ajattelevaksi yksilöksi - siis aikuistumalla. 

Tuoreiden tietojen mukaan nuoret eivät kuitenkaan ole erityisen passiivisia. Vuoden 2013 nuorisobarometria on tulkittu niin, että nuorten yhteiskunnallisen osallistumisen tavat eivät vain kohtaa vanhempien odotuksia. Puolueet ovat etäisiä instituutioita, mutta esimerkiksi kulutusvalintoja nuoret pitävät tärkeinä. Monipuolistakaan vaikuttamistoimintaa he eivät kutsu politiikaksi. Sanaa vierastetaan.

Poliittisuus ei ole ikä- tai sivistyskysymys vaan yksilön ja yhteiskunnan välinen suhde. Jos nuorella on yhteisössään poliittinen rooli, hänen toimintansa on poliittista. Jos hänelle annetaan jonnen rooli, hänen toimiaan katsotaan jonneiluna. Siksi rooleista on puhuttava enemmän.

Jokaisessa yhteisössä, pienistä kaveriporukoista urheiluseuroihin, puolueisiin ja koko yhteiskuntaan, syntyy erilaisia sosiaalisia rooleja. Niitä pidetään usein virheellisesti yksilön ominaisuuksina: Lasse on johtajatyyppi, Olli vastaanväittäjä. Henriikka on tunnollinen, hän tekee ryhmässä aina kaikkien muidenkin työt. Ilona on se ulkopuolinen tarkkailija. Ja sitä yhtä kiusataan, koska se on... sellainen.

Roolit ovat ryhmän antamia tehtäviä, eräänlainen työnjako, jota ryhmä tarvitsee toimiakseen. Usein roolit tuntuvat muovautuvan kuin itsestään ja siksi näyttääkin siltä, että ne ovat persoonan ominaisuuksia. Huonosti toimivassa yhteisössä jäsenellä on vain vähän mahdollisuuksia vaikuttaa omaan rooliinsa. Se annetaan. Roolien jakaminen onkin vallankäyttöä, joka terveessä demokraattisessa yhteisössä tehdään yhdessä. Työnjaosta sovitaan ja jokainen voi vaikuttaa omaan tehtäväänsä. Hiljainen voi kokeilla johtajaroolia ja paljastua siinä äänekästä paremmaksi.

Yhteiskunnan nuorelle antama rooli kieltämättä muistuttaa Oskalan piirtämää karikatyyriä passivisesta laumaeläimestä. Lapsen ja teini-ikäisen tehtävä on olla mahdollisimman harmiton, kasvaa riittävän vanhaksi ja oppineeksi aikuiseksi, ja vasta sitten ottaa osallistuvan kansalaisen rooli. Siihen asti hän on ensisijaisesti toimenpiteiden kohde.

Esimerkiksi, kun lapsi ja nuori päästetään osallistumaan päätöksentekoon koulussa, hän on osallistamisen kohde. Hänen tehtävänsä on kertoa mielipiteensä siitä, mikä on parasta kouluruokaa, jotta aikuiset voisivat tehdä sen perusteella parempia päätöksiä. Näin hänet on osallistettu. Jos oppilas haluaisikin selvittää, mistä kouluruoan raaka-aineet tulevat, hän astuu oman roolinsa ulkopuolelle – ja se on ongelma. Samanlainen työnjako on asuinalueilla. Nuoren tehtävä on käyttäytyä hyvin, pitää ympäristö siistinä ja skeitata paikassa, jossa ääni ei häiritse työssä käyviä vanhempia. Ostarin humalaisista aikuisista puhuminen ei kuulu hänen tehtäviinsä. Se on kiusallista. Ja politiikkaa. Eikä politiikka kuulu nuorille.

Yhteiskunta näyttäytyykin lapselle aluksi välitteisesti, kuvina mediassa. Televisiossa, lehtien sivuilla ja netissä puhutaan vaaleista, poliitikoista, taloudesta ja rikoksista. Toiset alaikäiset esiintyvät näissä uutisissa harvoin, silloinkin yleensä ongelman tai uhrin roolissa.

Amerikkalais-saksalaisen tutkimuksen mukaan vanhat ihmiset lukevat mielellään huonoja uutisia nuorista, koska se nostattaa heidän omaa itsetuntoaan. Tämä on rooli, johon nuoria tarvitaan. Siksi Hannu Oskalan tarina poliitikon ja nuoren kohtaamisesta oli sosiaalisessa mediassa niin suosittu. Sen jakaminen nosti itsetuntoa.

Vaikka tekstin tarkoitus varmasti oli kannustaa äänestämään, on sen retoriikka omiaan vahvistamaan nuorille annettua passiivista roolia. Implisiittinen viesti korostaa: poliittinen aktiivisuus kuuluu vasta aikuisuuteen.

Viimeiset yhdeksän vuotta olen työskennellyt ohjaajana Pääkaupunkiseudun Nuorten Ääni -toimituksessa, joka tuo nuoret mukaan julkiseen yhteiskunnalliseen keskusteluun. Nuorten itse tekemät jutut julkaistaan valtamedioissa. Tavoitteena on saada politiikan agendalle uusia asioita ja muuttaa median nuorista antamaa kuvaa monipuolisemmaksi. Edellä mainitut esimerkit Helsingin kouluruoan alkuperästä ja Kontulan ostarin turvallisuudesta kuvaavat hyvin niitä väistämättömiä törmäyksiä, joita tapahtuu, kun yhteisön rooleja jaetaan uudestaan. Itse pidän konflikteja jopa tavoiteltavina. Ne ovat merkkejä siitä, että oikeaa osallisuutta tapahtuu.

Nuorten Ääni -toimituksessa nuorilta ei kysytä mielipiteitä, vaan he toimivat aivan samanlaisessa roolissa kuin ammattitoimittajat: tekevät havaintoja, ottavat selvää, vaativat vastauksia, tuovat julkisuuteen tietoa ja muuttavat maailmaa. Toimitus on perustettu nuorten omasta aloitteesta ja he tekevät itse kaikki toimintaa koskevat päätökset. Työntekijänä autan nuoria päätöksenteossa, ei toisinpäin.

Nyt olen lähdössä kahdeksi vuodeksi toisiin tehtäviin, käynnistämään elokuvakasvatuksen vallankumousta. Toimitus tarvitsee siksi aikaa hyvän sijaisen. Jos edellä kuvattu roolini kuulostaa sinusta tärkeältä ja sopivalta, tutustu tarkemmin työilmoitukseen. Hakuaika päättyy 13.5.2015.
EDIT: Hakuaikaa on jatkettu 20.5. asti.

Saalistajat verkossa ovat hirviöitä, jotka loimme itse – silminnäkijän kertomus

Yleisradion toimittaja Kirsi Skön otti yhteyttä Nuorten Ääni -toimitukseen ja pyysi apua. Hän oli suunnittelemassa MOT-ohjelmaan jaksoa, joka käsittelisi lasten ja nuorten seksuaalista hyväksikäyttöä verkossa. Ohjelmassa luotaisiin nettiyhteisöihin kuvitteellisia käyttäjäprofiileja ja seurattaisiin, millaisia yhteydenottoja ne saavat. Voisivatko Nuorten Ääni -toimituksen nuoret auttaa näiden profiilien suunnittelussa ja pyörittämisessä?

Viisi toimituksen täysi-ikäistä nuorta päätti lähteä mukaan. Minä kartoitin projektin nuorisotyölliset haasteet, jotka eivät olleet aivan vähäisiä. Aihe oli tärkeä ja halusimme olla siinä mukana – nuoret toimittajina ja minä heidän tukenaan.

Olimme silti aluksi skeptisiä. Kokeen suorittamiseen olisi aikaa kuukausi. Suomalaisissa nettiyhteisöissä on kymmeniätuhansia teini-ikäisiä tyttöjä. Miten pari keksittyä, mahdollisimman tavallista hahmoa ehtisivät erottua joukosta niin, että juuri heidät huomattaisiin? Kokeen uskottavuuden kannalta oli tarpeellista, että emme itse ottaisi yhteyttä miehiin emmekä provosoisi paljastavilla kuvilla.

Arvelin, että minulla some-veteraanina olisi jonkinlainen käsitys siitä, miten verkossa erotutaan. Ehdotin esimerkiksi, että tytöt voisivat liittyä yhteisöihin, joita normaalisti seuraavat aikuiset. Yö-yhtyeen fanit, geokätköily? Tässä joukossa 13-vuotiaan tytön ei ehkä tarvitsisi itse tehdä mitään erityistä tullakseen huomatuksi. Jos aikuinen haluaisi ottaa kontaktin, hän voisi käyttää yhteistä harrastusta tekosyynä.

Aloitin sosiaalisen median käytön Mikrobitti-lehden purkissa MBnetissä vuonna 1994. Olin silloin 14-vuotias. Nörttilehden yhteisössä tytöt olivat harvinaisia – ja erottuivat jo siksi. Suosituimpien kanssa keskusteluvuoroa sai jonottaa. Erääseen itseäni pari vuotta nuorempaan tutustuin paremmin. Olisimme tavanneetkin, jos tyttö olisi saanut vanhemmiltaan (ja isoveljeltään) luvan. Lähettelimme sen sijaan kirjeitä ja niiden mukana luokkakuvamme.

Irkkaajana olin myös yksi IRC-Gallerian varhaisista käyttäjistä 2000-luvun alussa. Kun nuorison valtavirta löysi galtsun, heräsi myös lastensuojelujärjestöjen huomio. Ensimmäisten hyväksikäyttöuutisten myötä mediassa tuli tutuksi uusi hahmo: nettipedofiili, joka ruudun takaa vaanii lapsia.

Pääsin hetkeksi mukaan lastensuojelun etujoukkoihin. Vuonna 2006 käsikirjoitin ja ohjasin sarjan valistusvideoita, joiden tavoitteena oli kiinnittää nuorten huomio siihen, miten netissä kannattaa toimia säästyäkseen harmeilta.

Videoista suurimman suosion sai Sokkotreffit, jossa teinipoika ja -tyttö paljastuvat yllättävällä tavalla keski-ikäisiksi saalistajiksi. Miian yleisössä katsojalle valkenee, että tytön profiilikuvia tuijottaa kavereiden lisäksi myös parrakas setä, jonka punchlinesta "Mä tykkään sun kuvista" tuli nuorison keskuudessa kuuluisa.

Samana syksynä aloitin työni Helsingin nuorisoasiainkeskuksessa. Tein itseni tunnetuksi julistamalla henkilökunnan yhteisessä seminaarissa, että kaikkien nuorisotyöntekijöiden pitäisi olla läsnä IRC-Galleriassa. Yleisö nauroi ja kauhistui. Vuonna 2006 nuorisotyö ei vielä kuulunut verkkoon. Esimieheni kanta oli tiukka: nuorisotyöntekijä IRC-Galleriassa antaisi nuorille väärän signaalin siitä, että ympäristö on turvallinen. Yritin selittää, että myös Kontulan pahamaineisella ostarilla on nuorisotalo. Rinnastus ei heti purrut, mutta jatkoin sitkeästi yrittämistä.

Vertasin IRC-Galleriaa saareen, jolle englantilaiset koulupojat haaksirikkoutuvat romaanissa Kärpästen herra. Arvelin, että ilman aikuisten läsnäoloa nettiyhteisölle käy samalla tavalla kuin kirjan poikien rakentamalle yhteiskunnalle: kun tradition läsnäolo ja sosiaalinen kontrolli puuttuvat, yhteisön kulttuuri ja valtasuhteet kasvavat nopeasti vinoon. Siksi kaikkien aikuisten, ei vain nuorisotyöntekijöiden, pitäisi olla läsnä verkossa. Viestini oli niin provosoiva, että minut kutsuttiin sanomaan se myös Ajankohtaisen kakkosen Kasvatusillan suoraan lähetykseen.

Pian aika kuitenkin ajoi nuorisotyöntekijät kiinni. Helsinkiläisestä verkkonuorisotyöstä tuli arvostettua pioneerityötä, jota esiteltiin Suomessa ja maailmalla. Vanhemmat sen sijaan eivät koskaan löytäneet IRC-Galleriaa, vaan uusi Facebook täytti paremmin heidän tarpeensa. Juuri se oli joillekin nuorille syy jäädä galtsuun.

Palataan takaisin tähän vuoteen. Maaliskuun lopussa loimme kaksi hahmoa, 13-vuotiaan Jennan ja 14-vuotiaan Emman, ja perustimme heille profiilit muun muassa IRC-Galleriaan ja Kuvake.netiin. Heti ensimmäisenä iltana huomasimme, että olimme huolehtineet tyttöjen näkyvyydestä turhaan. Yhteydenottoja alkoi tulla välittömästi – ja nimenomaan aikuisilta. Osa kaipasi juttuseuraa, osa halusi tavata. Moni halusi puhua seksistä tai harrastaa sitä. Mitä pidemmälle huhtikuuta pääsimme, sitä likaisemmiksi keskustelut muuttuivat.

Tiesin hyvin, että suuri osa teinitytöistä kohtaa jonkinlaista seksuaalista ahdistelua verkossa, mutta kokeessamme sen määrä yllätti minut täysin. Nuoret, jotka pyörittivät peiteprofiileja, eivät saaneet olla verkossa hetkeäkään rauhassa. Kuukauden aikana yhteydenottoja tuli yli sadalta eri aikuiselta.

Yksityisviestien lisäksi tytöt saivat myös julkista huomiota: tykkäyksiä, kehuja, flirttailua, kaveripyyntöjä. Monilla Jennaa ja Emmaa lähestyneillä miehillä olikin jo "kavereina" paljon samanikäisiä tyttöjä. Kuvagallerioiden kulttuurissa kaikki tämä tapahtuu aivan julkisesti, omalla naamalla.

Miehet, jotka testimme tyttöjä ahdistelivat, olivat pääosin 20–30 vuotiaita. Se yllätti, koska myytti keski-ikäisen perheenisän kaksoiselämästä oli myös meidän kuvamme netin seksirikollisesta. Oikeustapausten läpikäynti kuitenkin varmisti, että seksuaalinen hyväksikäyttö verkossa on nimenomaan nuorten miesten rikos. Useimmat heistä eivät vaikuttaneet ymmärtävän, että seksuaalinen viestittely alaikäiselle on rikollista ja voi vakavasti vahingoittaa lasta. Kiinnijäämisestä saattaa seurata pysyvä rikosrekisterimerkintä seksuaalirikollisena.

Jos vertaus Kontulan ostoskeskukseen oli vielä kahdeksan vuotta aiemmin ollut aivan pätevä, se ei ollut sitä enää. Millään suomalaisella ostarilla tavallisesti pukeutunut 13-vuotias ei kerää ympärilleen himokasta aikuisten miesten rinkiä. Lähimmän vertailukohdan työkaverini löysi nuoruutensa pikkukaupungin kylänraitilta, jossa kortin saaneet nuoret miehet kyydittivät yläasteikäisiä tyttöjä käytetyillä autoillaan. Nyt volyymi vain oli moninkertainen.

Mediakasvatuksessa tapahtui viime vuosikymmenellä merkittävä paradigman muutos suojelusta osallistamiseen. Lapset ja nuoret alettiin nähdä aktiivisina toimijoina, jotka vastaanottamisen lisäksi myös tuottavat ja muuttavat mediaa. Median käyttöä piti siksi ennemmin mahdollistaa kuin rajoittaa.

Jostain syystä tämä valaistuminen ei yltänyt valistukseen verkossa. Vuoden 2006 videoista lähtien nuoria on opastettu käyttämään verkkoa turvallisesti samanlaisilla ohjeilla: mieti millaisia kuvia itsestäsi jaat, älä kerro itsestäsi liikaa, keskustelukumppanisi ei välttämättä ole se, joksi itseään väittää, älä tapaa vieraita, älä luota liikaa. Älä tee virheitä.

Kun MOT: Saalistajat verkossa valmistui ja esitettiin TV1:ssä 19.5., nämä samat teesit nousivat pintaan. Monet verkkokeskustelijat toivoivat, että kaikki vanhemmat näkisivät ohjelman, opettaisivat lapsilleen, miten verkossa pitää käyttäytyä, tarkkailisivat, mitä lapset sosiaalisessa mediassa tekevät ja parhaassa tapauksessa eivät edes päästäisi lapsiaan nettiin.

Verkkokeskustelijat vaativat holhoamista nimenomaan teinityttöjen vanhemmilta, vaikka enemmän tarkkailua tarvitsisivat ne kymmenen vuotta vanhemmat miehet, jotka rikoksiin syyllistyvät. Ajatusvirhe on vaarallinen, koska se johtaa vääriin ratkaisuihin. MOT-ohjelman koe nimittäin osoittaa, ettei seksuaalinen hyväksikäyttö ole seurausta nuoren virheellisestä käyttäytymisestä, pukeutumisesta tai kuvista. Kymmenien ahdistelijoiden kohteeksi pääsee vain sillä, että on sopivan ikäinen tyttö.

Vuonna 2007, kun kirjoitin Kärpästen herrasta, nämä parikymppiset miehet olivat itse teini-ikäisiä netinkäyttäjiä. Vuosien myötä he kasvoivat verkossa aikuisiksi ja loivat itse yhteisönsä ja pelisääntönsä ilman vanhempien häiritsevää vaikutusta. Seksuaalisia hyväksikäyttäjiä tuli tietysti vain pienestä vähemmistöstä, mutta koko kulttuuri heidän ympärillään kasvoi vinoon. Siksi IRC-Gallerian ostarilla kukaan ei puutu, kun aikuiset miehet piirittävät teinityttöä.

Mikä sitten meni pieleen? Mediakasvatuksen lastensuojelunäkökulma tuotti ohjeita, rajoituksia, sääntöjä ja kieltoja, jotka mahdollisesti auttoivat suojautumaan verkkoyhteisön vaaroilta, mutta eivät poistamaan niitä. Myytti teinipojaksi tekeytyneestä keski-ikäisestä pedofiilisedästä – jota itsekin olin videoillani rakentamassa – johti myös harhaan. Se vei huomion pois aikuistuvista nuorista ja heidän kulttuuristaan. Me loimme hirviöt katsomalla muualle.

Toimitustyössä mukana olleet Reeta Niemonen ja Vilma Mannermaa kirjoittivat avoimen kirjeen eräälle 23-vuotiaalle miehelle, joka oli lähettänyt heille kuvan peniksestään. Sanoma kolahti myös suurempaan yleisöön. Viidessä päivässä kirje sai 135 kommenttia ja sitä suositeltiin Facebookissa lähes 20 000 kertaa.

"Syyllistyt rikokseen ja vahingoitat lasta vakavasti, vaikka itse vain istuskelisit kotona viihdyttämässä itseäsi. Taidat olla itsekin vielä aika nuori, ja kenties jonkinlaisen avun tarpeessa sinäkin. Uhrejasi ja heidän vanhempiaan valistetaan kovasti netin vaaroista, mutta olisikohan kenties tehokkaampaa valistaa suoraan sinua, rikoksen tekijää? Olisiko esimerkiksi koulujen tai lastensuojelujärjestöjen aika puuttua tilanteeseen, jossa nuoret miehet vahingoittavat sekä itseään että lukuisia tyttölapsia, kenties ajattelematta asiaa itse lainkaan?"

Vilma esitti saman toiveen Helsingin nuorisoasiainkeskuksen järjestämässä keskustelutilaisuudessa, jossa olivat läsnä myös IRC-Gallerian ja Pelastakaa Lapset ry:n edustajat. Tässäkin seurassa viesti näytti menevän hyvin perille.

Keskustelun jälkeen nuorisotyön, lastensuojelun ja yritystoiminnan johtopäätös oli yhteinen: Ongelmaa ei ole riittävästi tai ollenkaan lähestytty tästä näkökulmasta, mutta nyt on sen aika. On löydettävä parhaat keinot tavoittaa riskiryhmässä olevat nuoret miehet ja auttaa heitä ymmärtämään, mitä heidän toimintansa voi aiheuttaa – sekä tytöille että miehille itselleen.