20.10.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 6/6: Oppiminen on emotionaalinen tapahtuma


Olin pitämässä yhtä ensimmäisistä videotyöpajoistani. Oli äidinkielen tunti yläkoulun kahdeksannella luokalla itähelsinkiläisessä koulussa. Oppilaat kuvasivat ryhmissä videoita otsikolla "Miltä Herttoniemi näyttää?" Vuosi oli 2007.

Handycamit olivat lainassa opetusviraston Mediakeskuksesta. Koska niitä oli vain muutama, luokka jaettiin kahtia. Toisella puolikkaalla, kummallakin vuorollaan, oli tavallinen äidinkielen tunti.

Metodini olivat tuolloin vielä hieman keskeneräisiä, mutta oppilaat viihtyivät. Ulos ei tosin ollut kiva mennä, kun oli kylmä, aiheen keksiminen oli vaikeaa ja piti vähän kirjoittaakin, mutta muuten kuvaaminen oli tosi kivaa. Sai työskennellä itsenäisesti, sai kuvata haluamaansa juttua ja nähdä toisten videoita. Hyödyllistä oli se, että oppi käyttämään videokameraa ja kuvaamaan. Opettaja ei omalta tunniltaan ehtinyt seuraamaan videotyöpajaa, mutta hänkin oli tyytyväinen. Oppilaista on varmasti kivaa, hän arveli, että tylsempien kielioppiasioiden välissä on vähän "kevennystä" ja "välipaloja".

Oppilaiden palautteet lunttasin tähän muistiinpanoista, mutta opettajan kommentin muistan elävästi. Minulla on mielessäni jopa kuva siitä kohdasta koulun käytävällä, jossa keskustelimme! Palaute jäi mieleen, koska se yllätti, nauratti ja harmitti samaan aikaan. Enhän ollut ajatellut järjestäväni oppilaille kepeää puuhastelua oikean koulutyön väliin. Aloittelevana mediakasvattajana pidin työpajaani tärkeänä, suorastaan pääruokana!

Näin tunteet vahvistavat muistijälkiä. Se on mekanismi, joka on auttanut ihmistä painamaan mieleen henkiinjäämisen kannalta olennaisia asioita. Kun kehossa käynnistyy emootio, aivot erittävät hormonia, joka tehostaa muistin toimintaa – riippumatta siitä havaitsemmeko emootiota tietoisesti. Muistijälki vahvistuu ja tarkentuu. Asia, ja varsinkin asiayhteys, joka tekee kehoomme vaikutuksen, jää muita paremmin mieleen. Siksi muistamme auton ikkunasta nähdyn maiseman, kun kuulemme musiikin, joka siinä paikassa sykähdytti meitä.

Kauempaa katsottuna opettajan lausunto ei tietenkään ollut yllättävä. Sellainenhan on elokuvan rooli koulussa usein ollut, kevennys, jopa viihdettä, lukukauden lopulla tai sijaisen oppitunnilla. Laitetaan joku elokuva pyörimään. 


Viihde ja viihtyminen

Nyt 10 vuotta myöhemmin kevennys, välipalat ja viihde värittävät keskustelua suomalaisesta kouluviihtyvyydestä ja opiskelumotivaatiosta. Konservatiivit koulussa ja koulun ulkopuolella ovat kauhuissaan omasta mielikuvastaan, jossa peruskoulu muuttuu pelihalliksi, jossa vain viihdytään yhdeksän vuotta oppimatta mitään. Oppilaiden pää sotketaan mobiilipeleillä ja youtubetulvalla. Ja opettaja on viihdytysupseeri.

Koulussa viihtyminen ja opiskelumotivaatio on nähty pahimmillaan jopa vastakkaisina ilmiöinä. Jyrkimmille viihtymiskriitikoille viihtyminen tarkoittaa viihdettä, keskittymisen ja vaivannäön vastakohtaa. Lisäksi jotkut vielä ymmärtävät sen synonyyminä viihtyisyydelle, joka syntyy kivoista väreistä ja säkkituoleista.

Rauno Haapaniemi ja Liisa Raina haastavat sekavan keskustelun tutkimusperustaisella pedagogisen viihtymisen käsitteellä. Kirjassaan Rakenna oppiva ryhmä – pedagogisen viihtymisen käsikirja (PS-kustannus 2014) he määrittelevät oppimista edistävän viihtymisen kulmakiviksi kolme tekijää: uteliaisuuden, turvallisuuden ja hyvän vuorovaikutuksen. Oppiminen on emotionaalinen tapahtuma. Pedagoginen viihtyminen syntyy oppimista edistävistä tunteista – samoista tunteista, joista syntyy oppilaan sisäinen motivaatio oppimiseen.

Seuraavassa jäsennän näiden käsitteiden avulla opettajien ja oppilaiden havaintoja siitä, miten pedagogisesti mielekkäillä videokuvaustehtävillä voidaan edistää viihtymistä oppimisen äärellä. Apuna käytän ko. kirjan lisäksi joitain erikseen mainittuja lähteitä. Valokuvat ovat pitämistäni opettajien kamerakynä-koulutuksista.


Uteliaisuus

Uteliaisuus on ihmisen luontainen ominaisuus, tunne, joka ajaa jo aivan pienen ihmisen oppimaan. Koulun tehtävä on ylläpitää ja ruokkia tätä oppilaan sisäistä liekkiä.

Kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonkan mukaan tärkeimpiä oppimista edistäviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ne energisoivat ja suuntaavat oppilasta kohti uutta asiaa. Pelkkä yleinen innostus ei siihen riitä. Negatiiviset tunteet kuten pitkästyminen ja ahdistus sen sijaan lamaannuttavat. Haasteen pitää siksi olla sopivasti mitoitettu.

Tyypillinen kamerakynätehtävä on ongelma, jonka oppilaat ratkaisevat kuvaamalla. Kameralla mm. tutkitaan ja jäsennetään maailmaa, havainnollistetaan käsitteitä ja tehdään oppimista näkyväksi. Oppilaalla on työskentelyssä ja sen suunnittelussa aktiivinen rooli. Katse kohdistuu oppikirjan sijaan oppilasta ympäröivään maailmaan. Hänen todellisuuteensa. Hyvä tehtävä hyödyntää oppilaan omia havaintoja ja ideoita. Tehtävässä ei etsitä niinkään oikeaa vastausta vaan oppilaan omaa vastausta. Näin saadaan suunnattua oppilaan luontainen uteliaisuus ja kiinnostus kohti käsillä olevaa aihetta.

Oppilaista on hauskaa, kun kuvatessa saa keksiä ja löytää omia ratkaisuja. Eräs opettaja havaitsi, että kuvaustehtävässä oppilaille ei näytä tulevan tyhjän paperin kammoa samalla tavalla kuin kirjoittaessa. Kuvaaminen on jo olemassaolevien vaihtoehtojen rajaamista ja muovaamista. Kun oppilas kirjoitustehtävän alla tiedustelee, kuinka pitkä tekstin pitää olla, kuvaustehtävässä kysymys on päinvastainen: Ope, kuinka pitkä tää saa olla?

Tunne työskentelyn merkityksellisyydestä lisää oppimismotivaatiota.


Kirjoitan oppimisen omistajuudesta lisää edellisessä tekstissä.


Turvallisuus

Alakoulun musiikinopettaja käyttää kamerakynätekniikkaa mm. soittokokeissa. Sen sijaan, että oppilas tulisi esittämään opettelemansa kitarasoinnut luokan eteen tai opettajalle, hän kuvaa oppimisestaan videon. Näin kokeesta jää pois turvattomuuden tunnetta herättävä elementti. Yleisön edessä esiintyessään oppilas varoo virheitä ja kiinnittää huomionsa yleisön reaktioihin. Kameralle esiintyessään hän kokeilee, arvioi ja yrittää uudestaan. Tilanne on hänen omassa hallussaan ja turvallinen. Näin kameralle esiintymisestä tulee myös oppimistilanne. Esiintymispelkoiselle oppilaalle tämä voi olla ainoa mahdollisuus osallistua, ehkä astua ensimmäinen askel kohti live-esiintymistä yleisön edessä. Sitäkin koulussa on tärkeää harjoitella.

Seuraavassa esimerkissä saman opettajan tunnilla harjoitellaan soittamista ja säveltämistä. Video on osa opetushallituksen rahoittamaa Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssia, jonka on toteuttanut tuotantoyhtiö Amazement.


Pääkaupunkiseudun Nuorten Ääni -toimitus teki vuonna 2013 yhteistyössä Yleisradion kanssa keskusteluohjelman otsikolla "Koulussa ei saa epäonnistua!" Nuorten itse toteuttamassa ohjelmassa käy ilmi, että suuri osa oppilaista kokee koulun paikkana, jossa pitää onnistua ensi yrittämällä eikä apua kannata pyytää. Onnistumisen pakko ohjaa välttelemään asioita, joissa voisi epäonnistua.

Turvallisuus onkin oppimisen kannalta olennainen tunne. Oppilas, joka pelkää epäonnistumista, ei kokeile, tutki eikä ota riskejä. Häpeä ja pelko ohjaavat opiskelua oppimisen kannalta epäedulliseen suuntaan.

Haastattelemieni oppilaiden mukaan videokuvaustehtävissä innostaa usein juuri turvallisuuden tunne. "Kameran käyttäminen oli kivaa, koska se oli rennompi fiilis, ja ei tarvinnut suoraan esittää luokkakavereille ja sai mokata ja sai ottaa uusiks niitä videoita",  pohtii eräs alakoulun oppilas tunteita käsittelevän draamaharjoituksen jälkeen.

Kamerakynätyöskentelylle ominainen oivaltamisen ilo ja onnistumisen tunne palkitsevat oppilaan uteliaisuutta ja luovuutta. Oppilaat haluavat näyttää muille, miten juuri he ovat ratkaisseet tämän ongelman. Mitä he havaitsivat tai keksivät. Nähdyksi ja ymmärretyksi tulemisen kokemukset tuottavat turvallisuutta ja iloa.



Hyvä vuorovaikutus

Pedagogisen viihtymisen edellytyksenä on mahdollisuus hyvään vuorovaikutukseen oppimisessa. Opettajan valitsemat työskentelytavat toisaalta järjestävät näitä mahdollisuuksia, toisaalta järjestävät niitä tasavertaisesti. Hyvin toimivassa luokassa jokainen oppilas voi osallistua vuorovaikutukseen turvallisessa ympäristössä ja oppia tärkeitä sosiaalisia taitoja.

Vuorovaikutus on ihmiselle luontaista. Sitä tapahtuu oppilaiden välillä sekä koulussa että sen ulkopuolella ilman minkäänlaista ohjausta. Näissäkin tilanteissa vuorovaikutustaidot kehittyvät, mutta hyvin satunnaisilla tavoilla. "Luonnollinen" ryhmädynamiikka ei ohjaa oppilaiden sosiaalista käyttäytymistä aina hyvään suuntaan – kuten muistamme Kärpästen herrasta. Vuorovaikutustaitoja pitää siis opetella. Kun tarkoituksenmukainen vuorovaikutus on osa luokan päivittäistä työskentelyä, opettaja voi seurata ja ohjata taitojen kehittymistä. Erillisiä "sosiaalisten taitojen" oppitunteja ei tarvita.

Vuorovaikutus on sosiaalisesti ja älyllisesti aktivoivaa toimintaa, mikä tuottaa oppilaalle tyydytystä ja iloa. Tuntuu tapahtuvan enemmän. Yhdessä oppiessa pitää neuvotella, jakaa ajattelua ja jakaa tunteita. Yksin puurtaessa tai vain opettajaa kuunnellessa on helpompi pitkästyä. Vuorovaikutuksessa on energiaa, jonka opettaja voi joko torjua tai suunnata kohti opiskeltavaa asiaa.

Vuorovaikutustilanteissa syntyy herkästi sekä oppimista edistäviä että heikentäviä tunteita. Tähän opettaja voi luokkaa organisoimalla ja työtapojen valinnalla vaikuttaa. Ryhmädynamiikan lainalaisuudet ovat erilaisia muutaman oppilaan pienryhmässä ja koko luokan kokoisessa suurryhmässä. Pienryhmässä osallistuminen on aktiivista ja tasapuolista. Myönteiset tunteet vahvistuvat ja ristiriitoja vältellään. Ryhmä pyrkii yksimielisyyteen ja huolenpitoon. Pienryhmä on turvallinen. Suurryhmässä puolestaan moni asia on päinvastoin. Osallistuminen on rajoitettua, negatiiviset tunteet kärjistyvät ja mielipiteet polarisoituvat. Oppilaan olo on helposti turvaton.

Negatiiviset tunteet paitsi estävät sisäisen motivaation kehittymistä ja oppimista yksilötasolla myös näkyvät luokassa epätoivottuna sosiaalisena toimintana.

Kamerakynätyöskentelyssä syntyy luontevaa, jäsentynyttä pienryhmätyöskentelyä, jossa jokaisella oppilaalla on aktiivinen rooli. Kun suurryhmä jaetaan useampiin itseohjautuviin pienryhmiin, oppilaiden vuorovaikutuksessa pätee oppimiselle edullisempi pienryhmän dynamiikka. Oppilaat viihtyvät paremmin ja opettajan työ on helpompaa. Tämä on seikka, jonka opettajat kaikista useimmin nostavat esiin kertoessaan kokemuksistaan: kuvaaminen on erittäin toimiva ja hauska ryhmätyön muoto. Oppilaat kertovat, että on kivaa, kun saa tehdä yhdessä kavereiden kanssa. Ja oppii sosiaalisia taitoja!





Oppiminen on monin tavoin sidoksissa tunteisiin. Tunteet vaikuttavat oppilaaseen ja oppimiseen neurologisella, kognitiivisella ja sosiaalisella tasolla. Ei ole sattumaa, että motivaation ja emootion yhteinen latinankielinen kantasana movere viittaa liikkeeseen – siis johonkin, joka saa oppilaan liikkeeseen.

Syystä tunnetaidot saivat lisää painoarvoa uudessa OPSissa.

14.10.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 5/6: Oppiminen tulee näkyväksi

"Lapsen on itse, opettajan avulla, kehitettävä omaa tietorakennelmaansa ja osaamistaan. Etenemisreitti ei ole valmiina opettajan mielessä, vaan muotoutuu oppilaan etsintöjen ja kokemusten kautta."

Opettaja Margaretha Starck kirjoittaa pedagogi Celestin Freinet'n (1896–1966) ajatuksista kirjassaan Kotkat eivät käytä portaita: käytännön freinetpedagogiikkaa (Arator 1996). Tunnistan monia Freinet'n periaatteita kamerakynän pedagogiikasta, elokuvakasvatuksen mallista, jota olen ollut kehittämässä. Eikä se ole sattumaa – olihan Margaretha opettajani peruskoulun kuusi ensimmäistä vuotta!

Freinet'n pedagogiikan ytimessä on työ, työskentely ja sen määrittely oppilaan tavoitteista käsin. Kotkat eivät käytä portaita tiivistää Freinet'n ajattelua mm. näin:
  • Freinetpedagogiikassa oppiminen tapahtuu mielekkäiden työtehtävien kautta.
  • Oppilas tutkii aktiivisesti ympäristöään ja sen ominaisuuksia.
  • Opiskelu tähtää tuotokseen, jolla on merkitystä sekä lapselle että muille ihmisille.
  • Lapsilla on suuri tuottamisen tarve.
  • Opetus ei niinkään tarjoa sisältöjä vaan palvelee työn organisointia.
  • Opettajalla ei saa olla liian suoraviivaista kuvaa oppimisprosessin etenemisestä. Oppilaiden on kuljettava teitä, jotka eivät aina johda suoraan maaliin. Opettajan tehtävä on järjestää oppimistilanteita, joiden kautta oppilas pystyy itsenäisesti etenemään kohti päämääräänsä.
  • Oppilas tarvitsee jatkuvaa palautetta työskentelystään, vuoropuhelua siitä.
  • Jokainen teksti tarvitsee lukijan.
Nykyään sanottaisiin, että opetuksessa syntyy omistajuutta eli oppilas omistaa oman oppimisensa. Oppilaalla on keskeinen rooli oppimisprosessin suunnittelussa ja hän tuottaa itse sisäisen motivaation tehtävää kohtaan. Työskentely edellyttää ja tuottaa itseohjautuvuutta. Oppiminen tulee näkyväksi. Oppilas osallistuu itse oman työnsä arviointiin.


Kamera tekee ajattelun ja työn näkyväksi

Freinetpedagogiikan symboli on painokone, jonka pedagogi hankki omaan luokkaansa. Kirjoittaminen oli Freinet'lle tärkeä tekemisen ja ilmaisun muoto. Kamerakynätyöskentelyssä kynän paikalla on kamera. Se on väline, jonka äärellä oppilaat suunnittelevat omaa oppimisprosessiaan, ja väline, jolla he tekevät oman ajatuksensa näkyväksi ja nähtäväksi. Näytän tästä kaksi esimerkkiä.

(Videot ovat osa Opetushallituksen rahoittamaa Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssia, jonka on toteuttanut tuotantoyhtiö Amazement. Kurssilla voi tutustua kamerakynän pedagogiikkaan ilmaiseksi.)


Vantaan Länsimäen koulun 4. luokka opiskelee ympäristöopin sisältöjä kuvaamalla. Opettajan havainnon mukaan oppikirjan teksti vilisee vaikeita käsitteitä, joita varsinkin ulkomaalaistaustaisten oppilaiden voi olla vaikea sisäistää vain lukemalla. Tehtävä on yksinkertainen ja nopea: Kukin ryhmä havainnollistaa yhden vaikeista lauseista kuvaamalla siitä videon. Työskentelyyn on aikaa 10 minuuttia, mutta muita ohjeita ei anneta. Oppilaat keksivät ja kokeilevat itse.



Vantaan Ruusuvuoren koulussa 8. luokka opiskelee terveystietoa. Päihdevalistus ei ole aivan helpoin aihe murrosikäisten kanssa käsiteltäväksi. He kun ovat yleensä päihdevalistuksen kohteita, eivät subjekteja. Opettaja kääntää asetelman ympäri yhdistämällä oppituntiin monilukutaidon näkökulman.

Ensin kerätään yhteen oppilaiden omia tietoja päihteistä. Sitten otetaan mukaan oppilaiden omia havaintoja valistuksessa käytetyistä sloganeista. Sitten he saavat itse tehdä videon – mutta sen ei tarvitse olla valistusvideo. Tärkeintä on tehdä video, jonka toiset oppilaat ymmärtävät. Näin oppilaat tuottavat prosessin, johon opettaja tuo mukaan omaa asiantuntemustaan.


Videolla on katsoja ja käyttötarkoitus

Oppilaat innostuvat mahdollisuudesta ratkaista annettu ongelma omalla tavallaan. Molemmissa videoissa käy ilmi oppilaiden motivoituminen siitä, että videot näytetään pian muille. Muut näkevät miten he ratkaisivat tehtävän. Tämä näyttäisi olevan kamerakynätyöskentelyn yleistettävä mekanismi: tieto siitä, että toiset katsovat videon aivan kohta, ruokkii oppilaiden luovuutta ja tuottaa sisäistä motivaatiota.

Koulutuksissa korostan opettajille, että kuvaustilanteessa syntyvä video on tietyssä mielessä vain oppimisen sivutuote. Koska tehtävät ovat nopeita ja luonnosmaisia, oppilaat eivät ajattele tuottavansa viimeisteltyä teosta. Niitä ei välttämättä tarvitse edes säästää. Silti videolla on merkitys. Se on eräänlainen todiste tehdystä työstä, oivalluksista ja osallistumisesta – sekä oppilaille itselleen että opettajalle. Merkitys perustuu siihen, että videolla on käyttötarkoitus. Se suuntaa ja motivoi oppilaiden työskentelyä.

Kamerakynätyöskentelyssä tällaisia käyttötarkoituksia voi olla hyvin erilaisia, esimerkiksi:

1. Tulkintatehtävä ryhmälle: Minkä eläimen näette kuvassa? Miten kohtauksen tapahtuma sanotaan matematiikan kielellä?
2. Ohje ryhmälle: Tee tällä temppuradalla nämä liikkeet tässä järjestyksessä.
3. Muistiinpano kuvaajalle itselleen: Miten neuleen aloitussilmukka tehdään?
4. Osoitus oppimisesta: Katso, harjoittelin ja nyt osaan soittaa tämän soinnun.
5. Portfolio: Tämän kaiken olen oppinut ja tehnyt.

Tehtäville on siis tyypillistä tavoitteellisuus. Oppilas voi itse arvioida onnistumistaan tehtävän tavoitteessa katsojan antaman vasteen avulla. Tunnistaako katsoja kuvaamani ilmiön? Osaako hän seurata ohjeita? Miten hän ymmärtää ajatukseni? Miten hän reagoi? Siis – miten video toteuttaa käyttötarkoitustaan? Tehtävään ei ole ulkopuolelta määrättyä oikeaa vastausta.

Oppilas on subjekti, aktiivinen toimija, joka tekee videon. Hänen ajattelunsa ja työskentelynsä jättää kuvaan jäljen. Kun videota käsitellään ja arvioidaan, ei arvioinnin kohteena ole oppilas itse vaan hänen tekemänsä työ.  Hän on itse arvioimassa. Se lisää turvallisuutta oppimistilanteessa.

Koska oppilaan ajattelun ja työn tulos on konkreettinen, oppilaan omistajuus omaan oppimiseensa kasvaa.


Edelliset kirjoitukset:
1/6: Kamera on ajatuksen peili
2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa
3/6: Kuva on mielen natiivi kieli
4/6: Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä

9.10.16

Suoratoistopalveluiden elokuvahylly on kuin R-kioskista


Tuukka Temosen elokuvaa Teit meistä kauniin uhkaa poistaminen monen elokuvateatterin ohjelmistosta, koska Temonen myi elokuvan esitysoikeudet myös suoratoistopalvelulle, tiedottaa Elokuvateatteriliiton toiminnanjohtaja Tero Koistinen. Syynä on "normaali käytäntö", eräänlainen arvokas traditio, jonka mukaan elokuvateattereille tulee antaa "riittävän pitkä" yksinoikeus elokuvan esittämiseen – tai ne eivät esitä sitä ollenkaan. Siis eivät tietenkään yksittäiset elokuvateatterit vaan elokuvateatterit instituutiona. Ne taistelevat yhteisenä rintamana muutoksia vastaan. Viesti elokuvien levittäjille on: pitää valita vanhan ja uuden maailman väliltä. Ei voi olla molemmissa. Viesti yleisölle on: Jos voitte nähdä elokuvan jossain muualla kuin meillä, menkää sinne.

Sellainen on elokuvalevitysalan logiikka. Vanha hieno niukkuuden perinne pyritään säilyttämään myös maailmassa, jossa olosuhteet eivät sitä enää itse aiheuta. Yleisenä ohjenuorana näyttää olevan, että elokuva kannattaa mieluummin pitää piilossa kuin esillä.


Kun suoratoistopalvelut muutama vuosi sitten aloittivat Suomessa, olisin hyvinkin saattanut olla ensimmäisten asiakkaiden joukossa. Elokuvateattereiden niukka valikoima ja runsas tivolimainen tunnelma houkuttelevat katsomaan elokuvia mieluummin kotona. Harmi kyllä videovuokraamoiden tarjonta ei täysin vastaa eurooppalaista elokuvamakuani. Siksi olenkin ostanut DVD-elokuvani yleensä netistä, omaksi. Suosikkielokuvani Andrei Tarkovskin Peilin olen ostanut eri syistä jo neljä kertaa, itselleni ja lahjoiksi. Olin siksi odottanut jo pitkään, että netissä liikkuisivat rahan lisäksi myös itse elokuvat – niin kuin harrastajaelokuvaskenessä tapahtui. Omia elokuviani olin levittänyt netissä jo 90-luvulla. No, viihdeteollisuudella onkin tapana liikkua hieman todellisuutta jäljessä.

Ennen kaikkea suoratoistopalvelun myyntivaltiksi voisi kuvitella valikoiman. Nettikaupan hyllyssä on mahdollista pitää saatavilla myös ne pienemmän yleisön elokuvat, vaikkapa Cannes-voittajat, joita videovuokraamon hyllyyn ei ole varaa ostaa.

Olisin siis hyvinkin saattanut olla asiakkaana ensimmäisten joukossa. Mutta miten kävi? Kun perehdyin asiaan vuonna 2012, suoratoistopalveluiden valikoima muistutti vielä liikaa R-kioskin vuokrahyllyä. Suuren yleisön suosikit olivat tarjolla, mutta taide-elokuvaa oli saatavilla hyvin rajoitetusti. Omia suosikkejani en olisi saanut ostaa ollenkaan. Mubi-palvelu selitti, ettei kyse ole heidän halustaan näyttää elokuvia, vaan levitysyhtiöiden haluttomuudesta myydä oikeuksia.

Jatkoin siis DVD-levyjen ostamista netistä ja varsinkin uudesta Filmihullu-leffakaupasta, joka on viime vuosina järjestänyt minulle melkein kaiken, mitä olen osannut etsiä. Jatkoin myös DVD-hyllyäni parilla metrillä.

Vanhassa maailmassa syntyneille korporaatioille on tietysti reilua antaa vähän sopeutumisaikaa. Nyt on kulunut neljä vuotta. Onko tilanne muuttunut?

Ostoslista

Kirjasin ostoslistalle 10 kaikkien aikojen suosikkiani. Jos suoratoistopalvelut saisivat päättää, olisinko koskaan nähnyt niitä?

Viimeksi testaamistani palveluista Voddler on sitten viime kerran lopettanut Suomessa, mutta tilalle on tullut isompi Netflix. Myös Elisa on avannut oman Viihde-vuokraamonsa.

Aloitan Netflixistä. Jostain syystä en löydä sivuilta listaa valikoimasta. Ehkä minun pitäisi ensin tilata palvelu? Kätevää. Onneksi sivuilla on asiakaspalvelun numero, soitan sinne. Ystävällinen henkilö kertoo, ettei heillä ole julkista listaa elokuvistaan, mutta kolmas osapuoli on tehnyt Allflicks.fi-palvelun, joka saattaa toisinaan olla ajan tasalla. Hän suosittelee sitä, mutta lupaa kertoa valikoimasta heti puhelimessakin, jos minulla on kysyttävää.

Onhan minulla! Onko teillä Peili (1975)? Se on suosikkini kaikista maailman elokuvista, se, jonka olen ostanut neljä kertaa ja käynyt katsomassa elokuva-arkistossakin kolmasti. Andrei Tarkovskin Peili.

"Öm... miten se kirjoitetaan?"

Tar-kov-ski. T-A-R-K-O-V-S-K-I.

Valitettavasti sellaista ei ole. Ei siis ole Nostalgiaa (1983) eikä Uhriakaan (1986). Mutta olisiko Bergmania. Hän sentään on Oscar-voittajakin! Ei ole. Ellen etsi Ingrid Bergmania. Ei ole Fannya ja Alexanderia (1982), ei elokuvateatteri- eikä tv-versiona. Jos liityn asiakkaaksi, voin sivuilla täyttää lomakkeen, jossa saan toivoa valikoimiin kolmea nimikettä. Aivan muista asioista toki riippuu se, mitä valikoimiin todella ostetaan.

Luovutan Netflixin kanssa ja siirryn nettiin. Allflicksistä en löydä etsimääni. Viimeksi testaamani Mubi on vähintään yhtä autio kuin neljä vuotta sitten. Elisa Viihteen vuokraamossa viimein tärppää. Kymmenestä ostoslistani elokuvasta yksi todella löytyy!!! Jos haluaisin, voisin katsoa vaikka heti vuoden 2009 Cannes-voittajan, Michael Haneken Valkoisen nauhan.

Elisa Viihde myy erikseen myös mahdollisuutta tilata Viasatin ja C Moren asiakkuuksia kuukausiveloituksella. Niiden kautta pääsisin näkemään Fannyn ja Alexanderin tv-version neljännen jakson ja Lars von Trierin Breaking the Wavesin (1996).

Mikään palveluista ei tarjoa katsottavaksi tuoreinta ihastustani, Lucile Hadzihalilocivin psykologista spektaakkelia Evolution (2015). Se ei ole tulossa Suomessa elokuvateatterilevitykseen. Filmihullusta leffa kuitenkin kätevästi löytyi, ohikulkumatkalla Kampista. Kuulin myös huhuja, että Orionissa sen voisi nähdä ensi keväänä.

Hiljaista on markkinoilla.



Netflix Mubi Elisa Viihde R-kioski
Peili (1973) - - - -
Fanny ja Alexander (1982) - - Lisäpaketin kautta yksi jakso tv-versiosta -
Toisen kerroksen lauluja (2000) - - - -
Nostalgia (1983) - - - -
Evolution (2015) - - - -
Breaking the Waves (1996) - - Lisäpaketin kautta -
Valkoinen nauha (2009) - - KYLLÄ -
Kolme väriä: Punainen (1994) - - - -
Uhri (1986) - - - -
Fire Walk with Me (1992) - - - -

Jos suoratoistopalvelut saisivat päättää, en olisi koskaan nähnyt minulle kaikkein tärkeimpiä elokuvia, niitä jotka ovat määrittäneet elokuvakäsitystäni, maailmankuvaani ja identiteettiäni.

Jostain syystä musiikkiala valitsi netissä toisen tien. Musiikkipalvelut, eritoten Spotify, ovat hurjasti laajentaneet kuultavilla olevan musiikin kirjoa.

Osaatteko selittää?

LISÄYS: Yleisön pyynnöstä tarkistin saatavuuden myös pääkaupunkiseudun kirjastoista. Valikoimasta löytyvät kaikki muut paitsi Evolution ja Fire Walk with Me. Nostalgia tosin vain venäjänkielisillä teksteillä. Tulos: 8/10. Jos näillä markkinoilla on voittajia, valinta on helppo. Eläköön demokratia ja sivistys!

28.9.16

Epävakaa tieto ja uutisfiktio – päivityksiä totuuden jälkeisen ajan medialukutaitoon

Jos olemme siirtyneet "totuuden jälkeiseen aikaan", mitä teemme faktan ja fiktion erottelulla – tuolla medialukutaidon ehkä perinteikkäimmällä lajilla? Onko sitä enää? Onko se taito, joka auttaa selviämään nykyisessä mediatodellisuudessa?

Totuuden jälkeistä yhteiskuntaa pohditaan muun muassa näissä kahdessa Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa:
Elämme totuuden jälkeistä aikaa – tieto on kaikkien saatavilla, mutta sen vieroksumisesta on tullut hyve (HS 9.8.2016)
Onko maailma siirtymässä totuuden jälkeiseen aikaan? (HS 28.8.2016)
Ehdotan medialukutaitoon päivityksiä, jotka auttavat selviämään faktan ja fiktion hämärtymisestä. Aloitan nostamalla pöydälle Schrödingerin kissan.

Epävakaa tieto

Jo julkisen internetin alkuvuosina alettiin puhua tietotulvasta ja infoähkystä. Informaatiota on käsiteltävänä niin paljon, että ihminen kokee sen äärellä ahdistusta. Samaan aikaan yhä suurempi osa tiedosta on luonteeltaan sellaista, ettei sen alkuperästä ole näkyviä merkkejä. Staattinen wikipedia ei ole mitään verrattuna sosiaalisen median jatkuvasti virtaavaan informaatioon. Vaikka opimme koulussa faktan ja fiktion käsitteet ja auttavat taidot lähdekritiikkiin, ei niistä ole apua, kun tieto ei pysy paikallaan ja sitä on liikaa.

Vaikka haluaisin ja jopa osaisin tarkistaa kaikki faktat, minulla ei olisi siihen aikaa. Millaisia taitoja kansalaiset tällaisessa todellisuudessa sitten tarvitsevat?

Ehdotan, että faktan ja fiktion erottelun rinnalle, osin tilallekin, meidän on opittava uusi tiedonkäsittelyn strategia: taito käyttää ja käsitellä tietoa, joka on samanaikaisesti totta ja epätotta – toistaiseksi, kunnes se mahdollisesti osoitetaan toiseksi. Paradoksi on tuttu fyysikko Erwin Schrödingerin kuuluisasta ajatuskokeesta.

Jos edellyttäisimme kaikelta jollain tavalla käyttämältämme tiedolta varmistettavuutta, koko internet pysähtyisi. Meidän on siis hyväksyttävä, että emme tiedä, mikä on totta. Toisaalta, juuri tästä syystä, emme voi käyttää tietoa enää samalla huolettomuudella kuin ennen. Emme voi olla kokonaan käyttämättä epävarmaa tietoa, mutta meidän on käytettävä sitä eri tavalla. On jaettava linkkejä ja viitattava tapahtumiin kuin ne olisivat yhtä aikaa faktaa ja fiktiota. Kuvitelkaa sosiaalisen median keskustelu, jossa jokainen huomioisi tämän!

Totuuden jälkeisessä ajassa tarvittava uusi taito ei siis ehkä olekaan entistä tarkempi faktan ja fiktion erottaminen, vaan epävakaan tiedon järkevä käyttäminen. Se ei ole niinkään lähdekritiikin taito, vaan ennemmin kyky katsoa eteenpäin, arvioida käytössä olevan tiedon merkityksiä ja vaikutuksia sekä faktana että fiktiona.

Uutisfiktio

On edelleen tietolähteitä, joita ei ole mielekästä kategorisesti epäillä. Itse luotan uutismedioihin, jotka ovat sitoutuneet journalistin ohjeisiin. Niilläkin on vaihtelevat agendansa ja nekin tekevät virheitä, mutta suomalaisen journalismin itsesäätely on uskottavaa. Luotan siihen vastaavalla tavalla kuin tieteelliseen metodiin.

Paljon on puhuttu valeuutisista. Esimerkiksi MV-lehden kaltaiset sivustot, jotka eivät ole sitoutuneet journalistiseen etiikkaan, tuottavat uutisten muodossa ilmiselviä valheita propagandatarkoituksessa. Näitä sivustoja arvioidaan usein käyttämällä työkaluna juuri faktan ja fiktion erottelua. Tarkastelukulma on ymmärrettävä – esittäytyväthän nämä julkaisut lukijalle aitoina uutisjulkaisuina – mutta minusta hedelmätön. Samalla tavalla kuin on hedelmätöntä yrittää sijoittaa tosi-tv-ohjelmia fiktion ja dokumentaarin väliselle akselille. Tosi-tv:hän ei ole kumpaakaan, vaan oma genrensä, johon tosi–valhe-diskurssi ei sovi.

MV-lehden arviointi tosia tai epätosia esittävänä uutisjulkaisuna antaa sille ansaitsemattoman aseman journalismin kentällä. Sosiaalisessa mediassa MV-lehden uutisia verrataan "valtamedian" uutisiin ikään kuin ne olisivat samaa lajia. Eivät ole. Mediakasvatuksen näkökulmasta olisikin hedelmällisempää oppia tunnistamaan tämä genre ja erottamaan se uutisesta.

Mikä sitten on tämä MV-lehden lajityyppi, joka ei ole journalismia? Propagandaa se varmasti on, mutta se on ennemmin juttujen käyttötarkoitus kuin genre. Propagandaahan tehdään muissakin muodoissa. Valeuutisten todellisuussuhteessa on jotain samaa kuin satiirissa, kuten The Onionin tai Lehti-lehden keksityissä uutisissa. Muoto on lainattu uutiselta, mutta juttu vain viittaa todellisuuteen – osoittaakseen sillä jonnekin muualle. Siksi uutissatiirejakaan ei ole mielekästä erotella tosiin ja valheisiin.

Ehdotan genren yleiseksi nimeksi valeuutisen sijaan uutisfiktiota. Se on journalismin muotoa imitoiva mediatekstin lajityyppi, jonka käyttötarkoituksia ovat esimerkiksi satiiri, propaganda ja mainonta.

Näistä viimeinen tapaus, advertoriaali, erotetaan journalistin ohjeita noudattavissa julkaisuissa toimituksellisesta sisällöstä yleensä maininnalla "mainos". Uutisfiktion muotoista satiiria esiintyy lähinnä omissa julkaisuissaan ja ohjelmissaan – joiden tunnistaminen satiiriksi edellyttää yleisöltä toisinaan valppautta. Olen itsekin joskus ehtinyt lukea uutisjuttua useamman kappaleen ennen kuin olen hoksannut olevani satiirisivustolla. Sama vaara näyttää aktualisoituvan uudenlaisen uutispropagandan äärellä, kun lajityyppiä ei tunnisteta.

Siksi MV-lehteä ei pidä käsitellä journalismina sen enempää kuin The Onionia tai tiettyjä lifestyle-lehtiäkään. Ne eivät ole journalismia – vaan uutisfiktiota.

16.8.16

Mies, joka toi kamerakynän Suomeen – eli kuinka kaikki arvokas syntyy vuorovaikutuksessa


Viestintätoimisto Kreabin toimitusjohtaja Mikael Jungner on usein esittänyt, että nykyisessä verkostoituneessa maailmassa kaikki arvokas syntyy vuorovaikutuksessa. Tämän linssin läpi tarkastelen seuraavassa sitä, miten tänään julkaistava Kaikki kuvaa EDU -kamerakynäkoulutus on saanut alkunsa.

Samalla tämä on kamerakynän pedagogiikan lyhyt historia.

1. Koulu

Keväällä 2005, kun opiskelin radio- ja televisiojournalismia Stadiassa, osallistuin mediakasvatusseminaariin silloisen Taideteollisen korkeakoulun tiloissa Hämeentiellä. Seminaarin sisällöstä muistan vain sen, mitä tapahtui tauolla.

Olin tutustunut Pasi Yliriskuun Elokuva- ja televisiokasvatuksen keskuksen (nykyinen Mediakasvatuskeskus Metka) hallituksen kokouksessa, johon minut oli tuotu näytille esimerkiksi nuoresta harrastajaelokuvaajasta. Tämä monitoimimies teki työkseen mm. tv-ohjelmia ja työnohjausta. Tällä kertaa ajauduimme keskustelemaan koulusta – varsinkin yhdestä erityisestä kysymyksestä: Miksi videokameroita käytetään koulussa niin vähän? Olimmehan molemmat itse todenneet sen monipuoliseksi työvälineeksi.

Kerroin Pasille videosta, jonka kuvasimme ystäväni Marcuksen kanssa ala-asteella. Itse keksittynä kotitehtävänä valmistimme naapurin VHS-kameralla yksityiskohtaisen prosessikuvauksen omenamehun puristamisesta, joka oli naapuruston tärkeä jokasyksyinen tapahtuma. Video esitettiin luokassa. Opettajani Margaretha Starckin kannustus sai jatkamaan kokeiluja. Seuraavaksi esittelimme luokalle sisäpuutarha Viherpajan.

Pasi oli hänelle tyypilliseen tapaan innostunut. (Luulen, että myöhästyimme seminaarisalista.) Nykyään (siis tuolloin vuonna 2005), kun kamerat ovat pienempiä ja halvempia, juuri tällaisia tehtäviä olisi vieläkin helpompi tehdä. Miksi niitä ei tehdä? Pitäisikö tätä asiaa jotenkin lähteä ajamaan eteenpäin?

Päätimme sen saman tien. Videokuvaamisesta koulussa tulisi toimittajaopiskelijan opinnäytetyön aihe.

2. Elokuva

Aihe ei tietenkään liittynyt journalismiin, mutta opinnäytetyöskentelyä ohjannut opettaja Antti Pönni innostui. Hän näki aiheen liittyvän hänelle tärkeään ilmiöön – elokuvaan. Onneksi! Antti johdatti minut elokuvateorian vähemmän tunnetuille poluille: ranskalaisten Jean Epsteinin ja Robert Bressonin elokuva-ajattelun äärelle. Alexandre Astrucin "kamerakynä" liittyisi itsestäänselvästi asiaan, samoin venäläisen Dziga Vertovin "kinosilmä".

Opinnäytetyöni toiseksi ohjaajaksi, pedagogiseksi asiantuntijaksi, sain supermies Rami Saarniahon, johon olin tutustunut siviilipalveluksessa Helsingin opetusviraston Mediakeskuksessa. Olin saanut ala-asteen opettajaltani mukaani runsaan pedagogisen selkärepun. Luokassamme harjoitettu freinetpedagogiikka oli hyvä pohja opinnäytetyöni ajattelulle. Sitä täydensi psykologiäitini Liisa Rainan ja hänen opettajamiehensä Rauno Haapaniemen asiantuntemus. Raunon luokassa aloitinkin kokeilut, joita emme vielä silloin kutsuneet kamerakynätyöskentelyksi.

3. Jukka, Pasi, Tommi ja mä

Kun opinnäytetyöni Videokamera koulutyössä – miten videokamera voisi olla kuin kynä? oli julkaistu, sain sähköpostin Sodankylästä. Elokuvakasvattaja Tommi Nevala oli käynnistämässä paikallista opettajien täydennyskoulutushanketta, jossa liikkuvaa kuvaa käytettäisiin opiskeluvälineenä peruskoulussa. Projektin nimi oli Kamerakynä. Haluaisinko tulla kertomaan kokemuksistani?

Sodankylässä pidin ensimmäisen luentoni. Se ei ollut kovin hyvä, mutta reissusta tuli tärkeä. Seuraavina vuosina minä, Tommi, Pasi ja tamperelainen elokuvakasvatuksen kehittäjä Jukka Haveri istuimme pitkiä iltapäiviä nokikkain, vuorotellen eri kaupungeissa, milloin milläkin ajalla, ja sekoitimme ajatuksiamme yhteen. Työskentelystä syntyi Kamerakynäpakka, 52:n idean kokoelma kuvaustehtäviä kouluun. Painettuina ne levisivät käyttöön etenkin Tampereella. Sittemmin pakka sai Suomen eOppimiskeskukselta palkinnonkin.

4. Nuorisotyö

Opiskelujen jälkeen olin aloittanut työni Helsingin nuorisoasiainkeskuksessa Nuorten Ääni -toimituksen tv-työn ohjaajana. Työssä jouduin ja pääsin kehittämään kuvausharjoituksia nuorille. Kamerakynä-pohdinnat eivät kuuluneet arkeen, mutta ajattelu sen takana kehittyi. Ratkaiseva hetki oli kevättalvella 2009, kun toimitusryhmän nuoret, eturivissä supernainen Ina Mikkola, pyysivät minua pitämään lyhyen kurssin "videokuvaamisen perusasioista".

Kun suunnittelin koulutusta, aloin – minulle tyypilliseen tapaan – saivarrella itselleni. Mitä nyt sitten ovat ne todelliset perusasiat? Jo ala-asteen opettajani oli luonnehtinut minua (kannustavasti) auktoriteettivammaiseksi. Oli siis ilmeistä, etten perustanut elokuvakerronnankaan säännöistä, enkä halunnut opettaa niitä eteenpäin. Tällaisia sääntöjä voi noudattaa tai rikkoa. Halusin löytää luonnonlain kaltaisia mekanismeja, jotka selittävät, miten elokuva toimii. Tästä sai alkunsa prosessi, joka myöhemmin tuotti kokoelman "Elokuvan kolme perusasiaa"-kirjoituksia.

5. Koulutus

Opetusviraston Mediakeskuksen johtajana toimi tuolloin Liisa Lind, joka oli pari vuotta aiemmin, silloin Opetushallituksen virkanaisena, kutsunut minut esittelemään opinnäytetyöni ajatuksia kansainväliseen seminaariin. Nyt menin Liisan puheille ehdottamaan, että voisin järjestää helsinkiläisille opettajille täydennyskoulutusta, jossa yhdistän kamerakynä-ajattelua ja elokuvan perusasioita. Yhdessä erityissuunnittelija Anne Seppäsen kanssa muotoilimme konseptin kolmipäiväisestä kurssista otsikolla "Elokuvallinen havainnointi oppimisen välineenä". Vaikeasta nimestään huolimatta siitä tuli suosittu ja pidetty. Sain kouluttaa silloin tällöin myös muualla, kun päivätyöltäni nuorisoasiainkeskuksessa liikeni aikaa.

6. Kaikki kuvaa

Tammikuussa 2013 vanha harrastajakollegani Arttu Haglund liittyi elokuvakasvatuksen eturintamaan. Artun tuotantoyhtiö Amazement julkaisi Opetusministeriön rahoituksella valmistetut Kaikki kuvaa -elokuvatutoriaalit, joiden avulla lapset ja nuoret saattoivat itsenäisesti opiskella elokuvantekoa netissä. Ihastuin konseptiin, joka sai elokuvanteon näyttämään historiallisen helpolta ja hauskalta. Ehdotin jo silloin Artulle, että tulevaisuudessa vastaava projekti pitäisi tehdä elokuvan perusasioista.

Itse aloin hämmentää elokuvakasvatuskeskustelua kritisoimalla auktoriteetteja (tietysti). Vaadin elokuvakasvattajia palaamaan 1900-luvulta tulevaisuuteen, jossa elokuvaa on myös elokuvateatterin ulkopuolella, oppilaiden taskuissakin. Yllättäen aloin saada ajatuksilleni uudenlaista tukea. Jotain oli ilmassa.

7. Sana

Keväällä 2014 tapahtui jotain, jonka vasta jälkikäteen ymmärsin vaikuttaneen elokuva-ajatteluuni merkittävästi. Järjestin Nuorten Ääni -toimitukselle taas koulutuksen elokuvan perusasioista, tällä kertaa tiivistettynä kolmen tunnin pikakurssina. Koulutuksen jälkeen yksi toimitusryhmän nuorista, Reeta Niemonen – joka oli tässä vaiheessa jo toimittanut A-studiolle useampia tv-inserttejä ja juontanut yhden suoran keskusteluohjelman – kertoi oivaltaneensa jotain tärkeää: Kuvaaminenhan on ajattelua! Se ei vain edellytä ajattelua, vaan myös auttaa sitä.
"Oli hauska huomata, että itse asiassa kuvaamisessa on loppujen lopuksi kyse samoista jutuista kuin kaikessa tämän maailman käsittelyssä ylipäätään: että pitää vain selvittää, mistä asioissa omasta mielestä pohjimmiltaan on kyse."
Kun mietin Reetan ajatuksia, ne tuntuivat itsestäänselviltä. Juuri näinhän minä todella itsekin koen kuvaamisen. En vain ollut osannut sanallistaa sitä. Siihen tarvittiin törmääminen toiseen, joka osasi.

Tästä törmäyksestä käynnistyi prosessi, joka johti virtuaalisiin kohtaamisiin mm. Sergei Eisensteinin, Jean-Luc Godardin, Gilles Deleuzen sekä eräiden aivotutkijoiden kanssa. Luin paljon. Psykologiäidistä oli taas hyötyä. Lopulta Reetan oivallus avasi minulle mahdollisuuden ymmärtää paitsi elokuvaa myös kamerakynän pedagogiikkaa uudella tavalla.

8. Oikea hetki

Laskevat PISA-tulokset ja uuden opetussuunnitelman lähestyminen sähköistivät keskustelun tieto- ja viestintäteknologiasta koulussa. Muutamassa vuodessa tekniikka olikin muuttunut täysin. Nyt melkein jokaisella oppilaalla oli käytössään älypuhelin, jossa on videokamera. Kouluihin hankittiin täppäreitä, vaikka ei ihan tarkkaan tiedettykään, mitä niillä voisi tehdä. Uusi opetusuunnitelma oli tuomassa mukanaan monilukutaidon, valmiuden käyttää erilaisia tekstilajeja oman ajattelun ja ilmaisun välineinä.

Tilaisuuden tullen puhuin itseni puhumaan kamerakynästä Opetushallituksen monilukutaitoseminaariin. Keskustelut äidinkielen opetusneuvos Minna Harmaseen ja kuvataiteen opetusneuvos Mikko Hartikaisen kanssa vahvistivat käsitystäni siitä, että kamerakynä olisi nyt ajankohtaisempi kuin koskaan.

Päättelimme oikean hetken koittaneen. Tuotantoyhtiö Amazement haki rahoitusta Opetushallitukselta. Se myönnettiin. Minä hain työvapaata nuorisoasiainkeskuksesta. Opetusviraston kanssa päätimme tiivistää kamerakynäkoulutusten tahtia.

Vuoden aikana kiersin kymmenillä kouluilla Helsingissä, Vantaalla, Espoossa, Sipoossa ja Lohjalla. Opettajat innostuivat, kokeilivat työtapaa oppilaiden kanssa ja toivat minulle takaisin tarinoita siitä, mitä luokkahuoneissa tapahtuu. Keskusteluissa opettajien kanssa käsitykseni kamerakynästä jäsentyi taas uudestaan.

Samalla Artun kanssa suunnittelimme ja tuotimme opetuselokuviin perustuvaa verkkokoulutusta, joka antaisi suurille joukoille saman kokemuksen kuin lähikoulutukset pienemmille ryhmille. Kesken matkan keksimme, että voimme kuvata aitoja esimerkkejä kamerakynätyöskentelystä – tietenkin niissä kouluissa, joissa olin aiemmin kiertänyt kouluttamassa.

9. Se on valmis

Kaikki kuvaa EDU -verkkokoulutus on nyt avattu ja maksutta kaikkien opettajien – ja muidenkin elokuvakasvattajien – käytettävissä.

Toivon, että tämä tarina selittää sitä, miksi julkaisu jännittää minua enemmän kuin elokuvien julkaisut yleensä. 10 vuoden projekti on nyt vaiheessa, jossa kamerakynä-ajattelu voi levitä ja vakiintua oppimisen välineeksi – tai jäädä muutamien opettajien harjoittamaksi erikoisuudeksi.

Niin tai näin, se mikä tapahtuu, tapahtuu vuorovaikutuksessa.



9.8.16

Videoblogit tekivät elokuvasta kansankulttuuria


Audiovisuaalisen verkkokulttuurin suuntaa ovat tähän asti näyttäneet laitevalmistajat ja nettikorporaatiot. Nyt tubettajat ovat ottaneet 120 vuotta vanhan keksinnön käyttöön, joka on merkkitapaus myös elokuvan historiassa. Tubettajat nimittäin onnistuivat siinä, missä 8 mm filmi, VHS ja DV-kamerat eivät onnistuneet: elokuvasta tuli kansankulttuuria.

Kirjoitin videoblogikulttuurista nuorisotyön näkökulmasta Verken blogiin.

13.7.16

Montaasi ja mentaalinen huomiopiste

Eisensteinin esittelemä intellektuaalinen montaasi jälkeläisineen on vaivannut minua aktiivisesti. Olen aiemmin kirjoittanut kahdesti yrityksistäni mallintaa montaasiajattelua elokuvapedagogiseen käyttöön. Ensimmäisen kerralla olin löytänyt nokkelan tavan harjoitella montaasien muodostamista ja toisella kerralla hahmottelin yksinkertaista psykologista selitystä montaasivaikutukselle. Projekti edistyy. Tässä kolmannessa kirjoituksessa muotoilen edellisen psykologisen selitykseni uudelleen käyttämällä jo peruskoulun videokurssilta tuttuja termejä: huomiopistettä ja jatkuvuutta.



Elokuvasanastossa huomiopisteellä tarkoitetaan sitä kohtaa kuvassa, johon yleisön katse kulloinkin kohdistuu. Huomiopisteeseen vaikuttavat niin sisällölliset kuin plastisetkin tekijät.

Erityisesti leikkaajan on tärkeää olla tietoinen huomiopisteen todennäköisestä sijainnista, koska se vaikuttaa erityisen paljon juuri otosten leikkauskohdassa, jossa kuvan sisältö vaihtuu. Sisällöllisesti huomiopisteellä voidaan leikkauskohdassa vaikuttaa katsojan ajatuksiin: johdatella sitä, mitä hän ensimmäisenä havaitsee. Plastinen näkökulma liittyy usein leikkauksen sujuvuuteen ja katsojan jatkuvuuden kokemukseen. Väärin liikkuva huomiopiste aiheuttaa kuvavirtaan särön. Molemmissa tapauksissa huomiopiste, kuten leikkaus yleensäkin, on tietysti myös elokuvan ohjaajan ajattelun työkalu.

Ehdotin aiemmin, että (intellektuaalisessa) montaasileikkauksessa olisi kyse katsojan mentaalisten skeemojen manipuloinnista. Kun ensimmäinen otos virittää katsojan mielen tiettyihin odotuksiin ja kenties kehollisesti myös johonkin emootioon, seuraava otos törmää tähän tilaan.

Yhtäältä skeemat vaikuttavat katsojan näkö- ja kuulohavaintoon jo sinänsä: otosta edeltävät ajatukset määrittävät sitä, miten katsoja uuden havaintonsa tulkitsee. Toisaalta otosten väliset ristiriidat aiheuttavat katsojan ajatusten ja emootioiden äkillisiä muutoksia.

Kerron esimerkin: Illalla sveitsiläisen vuoristokylän pienessä hotellissa huoneeseen kantautui kirkonkellon lyönti. Panin sen merkille viehättävänä yksityiskohtana. Sattumalta vain muutama sekunti lyönnin jälkeen puhelimeni jokailtainen hälytys muistutti (vitsikkäästi) Pasila-sarjan poliisien äänillä, että minun on aika ottaa lääkkeet: "LÄÄKKEET!!"

Minä ja matkakumppanini ratkesimme välittömästi yhtäaikaiseen nauruun, mitä ei muina iltoina samaan aikaan tapahtunut. Mutta nyt kirkonkellon ääni oli virittänyt meidät molemmat sellaiseen (tiedostamattomaan) mentaaliseen tilaan, johon Rauno Repomiehen lääkkeet eivät sopineet. Huumori syntyy ristiriidoista ja yllätyksistä. Jatkuvuuteen tuli särö.

Eikö montaasileikkauksessa voisikin ajatella olevan kyse eräänlaisen mentaalisen huomiopisteen manipuloinnista? Tämä vertauskuvallinen piste ei ole kuvan pinnassa, vaan katsojan omassa mielessä. Leikkausta edeltävä otos vaikuttaa siihen, missä katsojan ajatukset liikkuvat, kun kuvan sisältö vaihtuu. (On tärkeää huomata, että ajattelusta vain osa on tietoista. Kuvat käynnistävät mielessä paljon prosesseja, joita emme koskaan itse havaitse. Varsinkin kuvan herättämät emootiot ohjaavat ajattelua.)

Konventionaalisessa elokuvakerronnassa ajatus jatkuu sujuvasti leikkauskohtien yli, eikä katsoja kiinnitä niihin huomiota. Montaasivaikutus perustuu epäjatkuvuuteen, jossa mentaalinen huomiopiste hyppää – ja ajatuksen suunta muuttuu. Eisensteinhän tavoitteli omien sanojensa mukaan suoranaisia shokkeja.

Seuraavassa kuvasarjassa kokeilen tällaista ajatuksen ohjailua hienovaraisemmin. Selitän tarkoitukseni videon alla. (Se on siksi hyvä katsoa ennen selityksiä.)



Ensimmäisillä kynttiläotoksilla pyrin ohjaamaan katsojan mielentilan jonkinlaiseen hartauteen. Toivon kuvien herättävän (tietoisia ja tiedostamattomia) mielteitä rauhasta, perheestä, ehkä lapsuudestakin. En odota näiden ajatusten olevan mitään tiettyjä ajatuksia, sillä ne kumpuavat katsojan omista muistoista ja assosiaatioista. Viimeinen otos, muistokynttilä tien varressa, tulee havaituksi tässä mielentilassa, näiden skeemojen vallitessa katsojan mielessä. Uskon, että se muuttaa kuvan havaitsemista ja kokemista.

(Mielessäni kävi myös käyttää kuvaa lapsen syntymäpäiväkakun kynttilöistä juuri ennen viimeistä otosta. Se olisi aiheuttanut dramaattisen konfliktin – mutta myös draamallisen, narratiivisen, mikä ei ollut tarkoituksena.)

15.5.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 4/6: Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä



Vantaalaisen koulun kuudes luokka on saanut tehtäväkseen havainnollistaa antiikin Rooman tapahtumia videoblogien avulla. Kullakin ryhmällä on materiaalina tietty kappale oppikirjasta. Nyt valitaan tai keksitään henkilö, joka voisi kertoa omakohtaisen kokemuksensa tuon ajan tapahtumista – kameralle jutellen.

Tehtävä tehdään kolmen–neljän hengen ryhmässä. Opettaja on järjestänyt valmiiksi rekvisiittaa ja hieman työskentelytilaa luokan ulkopuolelta. Muuten hän pysyttelee tilanteiden ulkopuolella ja ohjaa työskentelyä tarpeen mukaan. Yhdet ryhtyvät nopeasti kuvaamaan, toiset uppoutuvat pidemmäksi aikaa tiedonhakuun kirjan ja älylaitteiden avulla. Kolmannet aloittavat rekvisiitasta. Oppimistilanne kulkee oppilaiden mukana myös luokan ulkopuolelle.

Minä olen seuraamassa oppituntia oman videokamerani kanssa. Tilanteen dokumentointi julkaistaan Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssin materiaalina.

– Mitä luulette, minkä takia teidän opettaja laittaa teidät tekemään tällaisia kuvaustehtäviä? kysyn ryhmältä, joka on saanut videonsa valmiiksi.

Tyttö miettii hetken ja hymyilee.

– Meidän luokka on silleen aika villi ja meluisa, niin must tuntuu, että se haluaa vähän niinku vaihtelua myös siihen, mitä me tehdään, että sen ei tarvii silleen myöskään kauheesti kestää meidän luokkaa ja silleen että se saa vähän silleen olla käytännössä ilman meitä. Haha!

Muitakin naurattaa. Tämä ei tosin ollut aivan se vastaus, jota toivoin opetusvideooni. Mutta siinä on tärkeä havainto. Kamerakynä-työskentely tuottaa itseohjautuvuutta. Kun opettaja suunnittelee hyvän kuvaustehtävän, se alkaa ohjata oppilaita. Opettajalle jää enemmän aikaa niiden oppilaiden tukemiseen, jotka tarvitsevat enemmän huomiota.


Tyypillisen kuvaustehtävän toiminnan tavoite on täsmällinen: tietyn mittainen video, joka vastaa tiettyyn tehtävänantoon ja noudattaa tiettyjä sääntöjä. Näiden sääntöjen väliin syntyy tila oppilaan omalle ajattelulle ja luovuudelle. Maali on koko ajan näkyvissä, mutta oppilaat etsivät itse reitin. Kun video on valmis, sen huomaa. Ajattelu on tuottanut havaittavan objektin.

Kun tavoitteena on yksinkertainen yhden tai muutaman otoksen video, se on kuviteltavissa jo ennen kuvaamista. (Traditionaalinen lyhytelokuva hahmottuu vasta leikkausvaiheessa.) Oppilaat voivat yhdessä arvioida ja neuvotella, mitä heidän on tehtävä, jotta tavoitteen mukainen lopputulos syntyy. Millainen elävä tilanne pitää rakentaa kameran eteen?

Työskentely jakautuu kolmeen ajallisesti erottuvaan vaiheeseen: 1) Mitä pitää tehdä ennen kuin painetaan rec-nappia? 2) Mitä pitää tapahtua välittömästi sen jälkeen? 3) Kun video on kuvattu, se voidaan heti tarkistaa laitteen ruudulta. Miten onnistuimme? Koska varsinainen kuvaustilanne on lyhyt, video voidaan suunnitella ja kuvata heti uudestaan, tarvittaessa useamman kerran, kunnes se vastaa ryhmän ajatusta. Prosessista tulee eräänlainen objekti, jota oppilaat itse veistävät työskentelyn aikana.

Videokuvaustehtävä tarjoaa luontevasti erilaisia samanaikaisia rooleja. Yhden on käytettävä kameraa, toisen on esiinnyttävä kameran edessä roomalaisena gladiaattorina. Kolmannen on huudeltava ohjeita kameran takaa. Jotta otos onnistuu, kaikilla ryhmän jäsenillä on oltava samaan aikaan sama käsitys yhteisestä suunnitelmasta. Heidän on oltava keskittyneitä sen toteuttamiseen samanaikaisesti. Heidän on suunniteltava toiminta niin, että nämä edellytykset täyttyvät. Näin videokuvaaminen ohjaa oppimisprosessia.

Myös seinälehtiä tehdään yleensä ryhmätöinä, mutta niiden onnistuminen ei edellytä ryhmän yhtäaikaista panosta. Työvaiheet lomittuvat ja työ etenee ilman yhteistä tarkkaavaisuutta. Joskus ryhmä saa jopa paremman tuloksen optimoimalla osallistumista. Oppilaat saattaa huomata, että on tehokkaampaa tai hauskempaa, kun yksi työskentelee kerrallaan ja muut puuhaavat omiaan. Ehkä on parempi, että yksi tekee enemmän kuin muut. Ehkä jotkut vapaamatkustavat läpi koko prosessin. (Jos tehtävänanto tuottaa tällaista optimointia, ei vika ole oppilaissa vaan tehtävänannossa.)

Tavallinen tapaus. Olet ollut työhaastattelussa tai törmännyt kaupungilla yllättäen merkitykselliseen ihmiseen. Tai olet ehkä käyttänyt seminaarissa yllättäen yleisöpuheenvuoron. Jälkikäteen kelaat tilannetta mielessäsi. Mitä sanoin? Miksi sanoin niin!? Mitä minun olisi pitänyt sanoa? Muistikuva on paikoin epäselvä. Tilanne on ohi, etkä voi enää palata siihen.

Samanlaisia tapauksia on koulussa jatkuvasti. Kun oppilas esiintyy luokan edessä – vastaa kysymykseen, pitää puhetta tai esitelmää, soittaa tai näyttelee – hän voi tarkkailla omaa suoritustaan vain rajallisesti. Usein ohje onkin olla tarkkailematta itseään, koska se vie rentouden. Eikä yleisönkään reaktioita pidä tarkkailla liikaa, koska se johtaa itsen tarkkailuun. Siksi esiintyvä oppilas on muiden tarkastelun ja arvioinnin kohde.

Kuvaustehtävässä esityksen valmistaminen, lopputuote ja yleisön reaktio ovat erillisiä vaiheita, jotka voidaan havaita erikseen. Oppilaan on helpompi tutkia ja hallita sitä jälkeä, jonka hän jättää toisaalta tuotteeseen, toisaalta sen yleisöön. Oppilas voi itse määritellä, milloin englannin kielen lausuminen tai kitara soi hänen mielestään oikealla tavalla. Hän voi muovata sekä lopputuotetta että sen valmistamisprosessia tavoitteidensa mukaisesti. Kun oppilas näyttää videon luokkatovereilleen tai opettajalle, hän tutkii, miten se toimii. Tässä edestakaisessa prosessissa tapahtuu oppimista ja syntyy omistajuutta.

Näin ajateltuna kamerakynätehtävä muistuttaakin monella tavalla ruoan laittamista sekä prosessina että sosiaalisena tilanteena, eikö?

20.4.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 3/6: Kuva on mielen natiivi kieli


Tässä kuvassa olen minä, 20 vuotta sitten, peruskoulun viimeisellä luokalla. Ja samaan aikaan olen nyt tässä ruudun edessä, kirjoittamassa. Sellainen on valokuvan luonne. Me aivan sujuvasti puhumme asioista, jotka ikään kuin ovat kuvassa. Valokuva ei esitä minua, se on kuva minusta.

Professori Janne Seppänen kirjoittaa valokuvan "materiaalisesta ytimestä", joka syntyy todellisuuden jättäessä fyysisen jäljen kameran filmille tai kennolle. Yllä olevassa kuvassa olen minä, koska kesällä 20 vuotta sitten auringosta liikkeelle lähteneet fotonit heijastuivat juuri minusta ja törmäsivät Jenni Alasen kameran sisällä olevan filmin pintaan. Kuva syntyi minusta. Nyt tuo jälki kulkee kuvan mukana.

Ihmisen ajattelu on pääosin kuvallista, kertoo neurotiede. Käsittelemme havaintojamme, ajatuksiamme – tunteitakin – eräänlaisina kuvina joko ulkoisesta todellisuudesta tai aivojen sisäisistä tapahtumista. Kielen sanat ja lauseet ovat käännöksiä ja muunnoksia näistä kuvista. Kuvien käsittely on ihmismielelle natiivia puuhaa. Kerron esimerkin.

Olimme sopineet puolisoni Annen kanssa tapaamisen keskustaan. Lapsemme oli tulossa äidin kanssa tanssitunnilta ja minun piti viedä hänet kotiin, kun äiti lähti ruokapiirin kokoukseen. Ennen tapaamista lähetin vielä tekstiviestin ja varmistin, että olihan se Lasipalatsi, jonka luona meidän piti nähdä. Eihän se ollut. Tapaamispaikaksi olikin sovittu Kirjasto 10 Postitalossa.

Ihmettelin tätä sekaannusta. Olihan mielessäni selkeä kuva Lasipalatsista. Niin – siellähän Kirjasto 10 vielä vuosia sitten sijaitsi, kun se perustettiin ja opin sitä käyttämään! Kun muistini rekisteröi sovitun tapaamispaikan, se tallensi kirjaston nimen sijaan kuvan, jota virheellisesti ajattelin. Kun palautin tuon kuvan mieleeni, sanallistin sen Lasipalatsiksi, en kirjastoksi.

Se, mitä olen lukenut muistin toiminnasta, selittää tätä. Muistijälki jää helpommin ja vahvemmin kuvista kuin kielellisestä informaatiosta.  Mutta erityisesti muisti on orientoitunut toiminnan ja vuorovaikutuksen rekisteröimiseen.  Eläimelle on eduksi oppia hyvin nopeasti, mitä tapahtuu, kun syö tietynlaisen marjan tai tarttuu tietynlaiseen oksaan. Mitä tapahtuu, kun koskee kuumaan hellaan. Tai unohtaa ostaa kukkia. Muistin viimekätinen tehtävä ei niinkään ole muodostaa kuvaa menneisyydestä vaan tulevaisuudesta, arvelevat tutkijat. Muisti auttaa meitä ennakoimaan tapahtumia. Siksi muistamme erityisen hyvin asiat, jotka tapahtuvat meidän ja maailman välisessä vuorovaikutuksessa.

Elokuvaohjaaja Sergei Eisenstein (1898–1948) kertoo esseessään neurologisesta potilaasta, jonka aivotoiminta hitaasti rappeutui. Loppuvaiheessa hän ei enää tunnistanut edes tutuimpia arkipäivän esineitä. Teekupin nimikin katosi. Mutta kun potilas oikein pinnisteli ja tunnusteli tuttua esinettä, muistista putkahtivat sanat: "juoda teetä". Viimeiseksi jäljelle jäi jälki siitä, mitä tuolla esineellä tehdään.

Valo- ja elokuvakameralla, siis tavallisella älypuhelimella, kuvatessa ollaan tekemisissä hyvin konkreettisten asioiden kanssa. Mitään, mikä ei näy tai kuulu, ei voi kuvata. Jotta oman ajatuksensa voisi taltioida kuvaksi, sen pitää saada aineellinen muoto, josta fotonit kimpoavat. Elävässä kuvassa tuo muoto on yleensä toimintaa ja vuorovaikutusta. Siksi kuvaaminen on luonteva tapa hahmottaa ja havainnollistaa abstraktioita: kieltä, käsitteitä ja ilmiöitä.

Länsimäen koulun neljännen luokan opettaja Hanne-Mari Rumbin kertoi esimerkin kuvaustehtävästä ympäristö- ja luonnontiedon opetuksessa. Hänen luokallaan on useita oppilaita, joille suomen kieli tuottaa vaikeuksia. Oppikirja puolestaan vilisee uusia käsitteitä ja asiasisältöjä, jotka ovat hankalia kaikille. Esimerkiksi tällaisia lauseita:
"Saamelaisia sanotaan alkuperäiskansaksi, mikä tarkoittaa, että he ovat asuneet alueella jo pitkään ennen muita kansoja."
Kun oppikirjan kappaleen teksti oli yhdessä käsitelty, opettaja poimi sen sisällöstä hankalimmat lauseet. Oppilaiden tehtävä oli visualisoida ne itse valitsemallaan tavalla kuvaamalla. Esimerkiksi näin:

video

Videot katsottiin yhdessä. Yleisön tehtävänä oli pelkän kuvan perusteella päätellä, mistä oppikirjan lauseesta on kysymys.

Tällaisessa tehtävässä oppilaat joutuvat tekemään paljon töitä käsitteiden purkamiseksi. Mitä tarkoittaa "alkuperäiskansa"? Jotta käsite ja siihen viittaava kielen sana voisivat tulla ymmärrettäviksi, niiden taakse pitää rakentaa ajatus. Kuvaaminen on siihen hauska, toiminnallinen työtapa. Kokemusten perusteella näyttäisi siltä, että edestakainen liikkuminen kuvan ja kielen välillä tuottaa paljon ajattelua.

Samankaltaista prosessia työnohjaaja Pasi Ylirisku hyödynsi aikuisten kanssa:
Teen työnohjaustyötä ja ajoittain käytän videokuvaa auttamaan asiakkaan omien ajatusten selventämisessä. Tällä kertaa huomasin puhutun aiheen kiertävän "samaa" kehää ja ajattelin, että ajattelun muuttaminen sanallisesta visuaaliseksi saattaisi aukaista uuden polun. Kuvittelin, että tätä kautta he voisivat hahmottaa työhön liittyvää haastetta uudesta näkökulmasta. Kerroin heille Kamerakynän yli 20 vuotisesta kehitystyöstä ja he innostuivat ideasta.
Otimme aikaa noin 20 minuuttia ja tehtävän ohjeistus oli seuraava: Ottakaa 2-3 hengen ryhmät. Miettikää miten käsipuhelimilla kuvaisitte 3-5 kuvan sarjan (still-kuva) työpaikkastanne kiinnostuneelle uudelle työntekijälle tai uudelle asiakkaalle. Teillä on aikaa yhteensä 25 minuuttia aikaa toteuttaa kyseinen hanke. Tämän jälkeen ryhmät palaavat takaisin ja he esittelevät visuaaliset tuotokset niihin liittyvin selityksin.
Energiataso nousi ryhmässä aivan uudelle tasolle ja naurunremakka valtasi paikan tuon 25 minuutin ajaksi. Tämän jälkeen jokainen ryhmä esitteli oman näkökulmansa ja kuvasarjansa. Työnohjaajana kuuntelin ja toistin osia heidän tarinoistaan.
Tämän kokonaisuuden jälkeen eräs osallistuja kiteytti heidän työhönsä liittyvän haasteen erittäin yksinkertaiseen ja kaikkien läsnäolijoiden hyväksymään muotoon.
Koen, että ajattelutavan ja ryhmässä vallitsevan puheen muuttaminen visuaaliseen ja keholliseen muotoon muutti heidän totutun tavan nähdä tuo työhön liittyvä haaste.
Työelämässä – varsinkin työyhteisömme tavoitteista ja arvoista puhuessamme – turvaudumme usein vakiintuneisiin fraaseihin, joiden merkitykset saattavat olla jopa meille itsellemme vieraita. Omasta työstä on aika vaikeaa puhua ilman juuri niitä sanoja, joita on tottunut käyttämään. Samalla fraasit vahvistuvat ja etääntyvät niistä ajatuksista, joita ne ovat alunperin syntyneet tarkoittamaan. Jäämme sanojen vangeiksi, emmekä välttämättä pääse käsiksi uusiin ajatuksiin.

Työnohjaajan antama tehtävä rikkoi tämän kehän. Kuvallistaminen edellytti omien havaintojen käsittelemistä ilman kieltä. Tämä tuotti väistämätöntä uutta ajattelua ja uusia oivalluksiakin. Se oli vaikeaa mutta juuri siksi hauskaa.

Tällaisen toiminnallisen prosessin aikana opiskeltavaa aihetta käsitellään monella tavalla eri vaiheissa ja siihen liittyvä konteksti laajenee. Monet aistit ovat aktiivisia ja muistijälkiä jää aivoissa moneen eri paikkaan. Mahdollisia mieleen palauttavia muistivihjeitä on enemmän. Tapahtuu sitä, mitä kutsutaan syväoppimiseksi.

Video tallentuu kameralle, mutta itse oppimiskokemus jää oppilaan päähän. Myös kuvaustilanteesta jää muistoja, joihin opiskeltavat asiat mielessä kiinnittyvät. Myönteiset tunteet vahvistavat näitä muistijälkiä entisestään ja edistävät oppimista. Siitä lisää toisella kerralla!

Osa 1/6: Kamera on ajatuksen peili
Osa 2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa

14.3.16

Rajoittaako huoli yksityisyydestä lapsen kansalaisuutta?


Silloin kun minä olin nuori... julkisuus näytti monella tavalla jännittävältä kentältä.

Pelottavimmillaan se oli silloin, kun yläasteella pääsimme tekemään suoran lähetyksen Lähiradioon ja minä istuin miksauspöydän ääressä vastuussa äänitarkkailusta. Hetkeä myöhemmin se muuttui huumaavaksi: minun itse tietokoneella tekemäni kappale soitettiin tässä ohjelmassa!

Hauskimmillaan julkisuus oli vuonna -99, kun Irti Elämästä -yhdistys asutti nörttejä Rautatieaseman säilytyslokeroihin ja seuraamaan saapuivat ohikulkijoiden lisäksi kaikki valtakunnan päämediat. Ja idolini Ruben Stiller!

Kätevimmillään se oli pari vuotta aikaisemmin, kun perustimme tuota yhdistystä. Kirjoitin mielipidekirjoituksia ja kävin Hakupalat-ohjelmassa etsimässä nörttejä. Ja muistakin aiheista kirjoitin.

Koskaan julkisuus ei kuitenkaan näyttäytynyt samalla tavalla vaarallisena kuin Lapsen yksityisyyden suoja digitaalisessa mediassa -seminaarissa tänään. Sosiaalinen media on vaarojen karikko! Kaikkialla vaanii henkilötietojen, kuvien ja kasvojen väärinkäyttö. Varsinkin vaanii kasvojen paljastuminen tai menettäminen, nolous. Kaikkea mitä netissä teet, käytetään sinua vastaan.

Huomasin, että yksityisyydestä ja tietosuojasta puhutaan nyt samalla huolestuneella äänellä kuin mediasta puhuttiin vielä 15 vuotta sitten. Ja pedofiileistä 10 vuotta sitten. Silloin mediakasvatuksen päätehtävä oli suojella lasta haitalliselta medialta. Sitten henki muuttui. Mediakasvatus kääntyi suojelusta osallistamiseen ja vahvistamiseen. Media nähdään julkisena tilana, jossa kansalaiset toimivat ja vaikuttavat. Mediakansalaisen oikeudet edellyttävät valmiuksia ja tilaa, ei tilan rajoittamista.

Nyt lasten kansalaisuutta uhkaa uusi huoli yksityisyydestä. Lasten vapaa-aika tapahtuu suurelta osin mediaympäristössä, jonka omistavat kaupalliset toimijat, jotka käyvät kauppaa lasten henkilötiedoilla. Lasten ja aikuisten viestintä koostuu tekstistä, kuvista ja videoista, jotka käsittelevät muun muassa toisia lapsia ja aikuisia. Viestit voivat olla paljastavia, ilkeitä, vaarallisia tai muuten vain noloja. Oikeus tulla jätetyksi rauhaan on jatkuvasti uhattuna.

Siksi tarvitaan suojelua ja rajoituksia. Siksi lapset tarvitsevat huoltajaltaan luvan tehdäkseen käyttäjätunnuksen some-palveluun päästäkseen puhumaan kavereidensa kanssa. Siksi lapset tarvitsevat huoltajaltaan luvan saadakseen näkyä koulussa otetussa valokuvassa. Siksi vanhempien pitää ehkä lukea salaa viestejä lapsen kännykästä, vaikkei se oikeastaan ole laillista.

Ja siksi jokaisen lapsen pitää muistaa aina miettiä tosi tarkkaan, mitä ajattelee ja sanoo ja millaisen kuvan julkaisee, koska se voi vaikuttaa koko loppuelämään. Siksi omaa nimeä ja kuvaa ei oikeastaan kannattaisi käyttää ja näyttää. Pitää olla varovainen ja huolissaan. Julkisuus – siis elinympäristö – on muuttunut uhkaavaksi.

Huoli on perusteltu. Suurille yrityksille henkilötiedot todella ovat vain raaka-ainetta, jota jalostetaan ja jolla käydään kauppaa. Ajatukset ja ajatusten kuvat todella leviävät joskus täysin hallitsemattomasti. Eikä huoli ole vain aikuisten huolta. Myös nuoria kiinnostaa, mitä heidän henkilötiedoillaan tehdään.

LISÄYS: Jotain kauhistuttavaa vaikuttaa olevan jo siinä, että minusta tiedetään. Kaikki se tieto, jonka olen aiemmin itsestäni julkisuuteen antanut, voidaan koota yhteen. Minusta voidaan – ilman minun osallistumistani – tehdä kokonaiskuva. Herättääkö tämä hallinnan menettäminen ehkä samaa levottomuutta kuin itsensä näkeminen videokuvassa ulkopuolelta, toisen katseessa? Somessa toimimisen olennainen aspektihan on oman kuvan ja identiteetin tietoinen rakentaminen: näin haluan tulla nähdyksi.

Sosiaalisen median infrastruktuuria meidän mediakasvattajien on vaikea muuttaa. Olemmehan kasvattajia, emme insinöörejä tai osakkeenomistajia. Mutta kulttuuriin juuri me voimme vaikuttaa parhaiten.

Mediakasvatusseuran koordinaattori Rauna Rahja ehdotti seminaarissa, että pyrkisimme tarvittavan suojelun ohella vahvistamaan ja voimaannuttamaan sosiaalisen median käyttäjiä. Heillähän on pääomaa, jota some-yritykset tarvitsevat. Valta ei ole yrityksillä vaan henkilötietojen omistajilla. Opetellaan arvostamaan ja käyttämään tätä pääomaa.

Aikuisille netti on, hyvässä ja pahassa, tuonut uusia mahdollisuuksia toteuttaa kansalaisuuttaan. Siksi eduskunnassa ja hallituksessa on uusi puoluekin. Pelkään kuitenkin, että lasten kansalaisuutta tämä uusi huoli yksityisyydestä tulee rajoittamaan. Ei riitä, että julkinen tila on tullut lähemmäs. Sitä pitää myös uskaltaa käyttää.

Ehkä nyt olisi entistä tärkeämpää luoda lasten ympärille osallistumisen tiloja, jotka ovat lähtökohtaisesti turvallisia. Tiloja, joissa oman ajatuksen ilmaisu ja omien kasvojen näyttäminen ei ole vaarallista ja noloa vaan toivottua ja yhteisölle arvokasta. Näissä tiloissa ei vain harjoitella kansalaisuutta vaan luodaan sitä.

23.2.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa


Kesäkuussa 2001 liikuin Helsingissä poikkeuksellisen tarkkaavaisena. Missä kuljinkin, etsin katseellani aivan tietynlaista puistomaista miljöötä: nurmikkoa, muutamia puita ja korkeaa rakennusta, jossa on parveke.


Kuukautta aikaisemmin elokuvaharrastajaryhmäni kuvasi Kaivopuistossa lyhytelokuvaa Kaikki on hyvin. Eräässä sen jaksossa nuoriso juhlii koulun päättymistä alkukesän illassa. Olimme suunnitelleet viimeiseksi kuvaksi otoksen, jossa kamera nousee hitaasti ylöspäin ja paljastaa nurmikolle sikin sokin uupuneet juhlijat. Olimme järjestäneet paikalle ilmaiseksi ison joukon nuorisoa, nostolava-auton, valoja ja sähköä. Mutta kun ratkaiseva hetki auringonlaskun jälkeen koitti, nostolavan liike olikin nykivää, eivätkä jatkojohtojemme ylikuumenemissuojat kestäneet samanaikaista valo- ja nostokuormaa. Yritimme parhaamme. Tulevina viikkoina oli kuitenkin pakko myöntää, ettei kuva onnistunut riittävän hyvin.

Nyt etsin siis paikkaa, jossa voisimme kuvata tuon aivan viimeisen otoksen uudestaan, hieman toisella tavalla. Kamera olisi parvekkeella ja etääntyminen tehtäisiin nostolavan sijaan zoomaamalla hitaasti. Jokaista kaupungilla näkemääni nurmikkoa arvioin elokuvaohjaajan silmällä. Olisiko se tämä?

Pian sopiva kuvauspaikka löytyi – ja kohtaus onnistui. Mutta kuva puistosta ei jättänyt minua rauhaan. Vielä monta vuotta myöhemmin, missä kuljinkin, kiinnitin tahtomattani huomioni jokaiseen tietynlaiseen nurmikkoon kerrostalon juurella. Samalla tavalla elokuvaohjaajan katseeni on vuosiksi ehdollistunut bongaamaan muun muassa rintamamiestaloja, joiden etupihalla on tietynlainen pihatie, aukea tila, aita ja portti. Etsin ja löysin sellaisen vuonna 2007. Näen niitä yhä.

Daniel Simonsin valikoivan tarkkaavaisuuden koe on monille tuttu. Jos et ole aiemmin kuullut siitä, sinun kannattaa katsoa seuraava video, ennen kuin jatkat tekstin lukemista. Voit osallistua kokeeseen itse. (Voit myös katsoa toisen, populaarimman esimerkin tästä.)



Ihmisaivojen kapasiteetti tiedon säi­lyttämiseen on hämmästyttävän suuri, mutta kerralla voimme työstää vain hyvin rajoitetun määrän informaatiota. Todellisuus ympärillämme puolestaan tarjoaa ärsykkeitä mahdottoman paljon. Jotta voisimme ylipäätään havaita mitään, joudumme hyvin nopeasti (ja jatkuvasti) valikoimaan tästä äärettömästä joukosta ne asiat, joita kerralla käsittelemme. Tulkitsemme ja muunnamme ärsykkeitä merkityksiksi automaattisesti: havaitsemme
asiat aina jonain, esimerkiksi nurmikkona tai kerrostalona. Asioita, joita mielemme ei sillä hetkellä pidä olennaisina, emme tietoisesti havaitse ollenkaan. Siksi noin puolet tutkija Simonsin testaamista katsojista ei laisinkaan huomannut, että koripalloilijoiden keskellä tassuttelee kookas gorilla.

Havaintojen valikointiin ja käsitte­lyyn vaikuttavat aiemmin oppimamme asiat ja asiayhteydet. Mieles­sämme tiedostamattomasti käynnistyvät skeemat, eräänlaiset kehykset, määrittävät ratkaisevasti sen, mitä odotamme havaitsevam­me, mihin siksi kiinnitämme huomiomme ja millaiseen kategoriaan se luokitellaan. Jotta voisimme havaita, on aivojen jatkuvasti tehtävä tällaista ennakoivaa työtä.

Siksi oppilaan valikoivan tarkkaavaisuuden ohjaaminen onkin niin tärkeä osa opettajan työtä. (Esim. Rauste-von Wright) Oppilaat toki oppivat jotain koko ajan ja kaikkialla, mutta etupäässä mieleen jää se, mihin tarkkaavaisuus kulloinkin kohdistuu. Eräs tutkimus kertoo päiväkotiryhmän vierailusta eläintarhaan. Kun lapsilta retken jälkeen kysyttiin, mitä he eläintarhassa oppivat, he muistivat paljonkin: eläimiä ei saa syöttää, pitää kulkea parijonossa ja autoja pitää väistää. Sellaiset skeemat heille oli viritetty.

Mobiililaitteita on julkisessa keskustelussa pidetty uhkana oppilaiden keskittymiskyvylle koulussa. Sosiaalinen media ja pelit keskeyttävät työskentelyn toistuvasti. Samaan aikaan näyttäisi siltä, että oikein käytettynä ainakin mobiililaitteen kamera saattaa – yllättäen päinvastoin – jopa tukea oppilaan tarkkaavaisuuden suuntaamista.

Helsinkiläinen luokanopettaja kertoi havaitsemastaan ilmiöstä näin. Pakilassa on 1700-luvulla rakennettu museoitu hirsirakennus, Pakin talo. Lähikoulujen oppilaat käyvät sitä usein katsomassa. Ei ole kuitenkaan aivan helppoa, jos edes mahdollista, saada luokallinen alakouluikäisiä oppilaita samanaikaisesti kiinnostumaan 1700-luvun rakennusmateriaaleista, hirsiliitoksista ja estetiikasta. Ympäristö ja oppilasryhmä itsessään tarjoavat runsaasti kilpailevia ärsykkeitä. Opettajan virittämät skeemat ovat paperia.

Mutta kännykkäkameroiden kanssa se onnistui. Oppilaat saivat työpareittain tehtäväksi vastata kolmeen kysymykseen kuvaamalla kustakin lyhyt video-otos. Näyttäkää, miten hirret on liitetty toisiinsa. Näyttäkää, mitä materiaaleja rakennuksessa on käytetty... Samalla, kun kuvaatte, kertokaa havainnostanne ääneen. Kaikki onnistuivat.

Museoretki muuttui hauskaksi tutkimusmatkaksi, johon liittyi selvä tavoite. Kädessä kulkeva kamera piti tavoitteen näkyvillä, tuntuvillakin. On ilmeistä, että mielen skeemat pysyivät kännykän avulla oppimisen kannalta otollisina.

Samankaltaisia kamerakynä-kokemuksia ovat kertoneet monet kouluttamani opettajat. Kuvaaminen auttaa oppilaita keskittymään, näkemään enemmän ja pysähtymään tilanteiden äärelle.

Mutta ei välttämättä.

Toinen helsinkiläinen opettaja kertoi retkestä – eläintarhaan. Lapset saivat tehtäväkseen ottaa valokuvia eri eläimistä. Tarkoitus oli näin ohjata oppilaat havainnoimaan ympäristöään tarkemmin. Miten kävi? Oppilaat juoksivat häkiltä toiselle ja räpsivät kuvia. He eivät todellakaan pysähtyneet ja keskittyneet tarkkailemaan. Opettaja huokasi, että se tehtävänanto, jonka oppilaat mielessään ehkä kuulivat, oli: "Ottakaa kuvia mahdollisimman monesta eläimestä mahdollisimman nopeasti."

Pohdimme yhdessä, millainen ohjeistus olisi onnistuneemmin tuottanut toivotun tuloksen. Kerroin kuvausharjoituksesta, jota lapset ovat tehneet Fallkullan kotieläintilalla kesällä. Tehtävänä on valokuvata sarja, jonka ensimmäisessä kuvassa on (tasan) yksi eläin, toisessa kaksi, kolmannessa kolme... Pisimmän kuvasarjan kerännyt voittaa. Tätä ei voi tehdä keskittymättä.

Havainnointia edellyttävä videokuva syntyisi esimerkiksi niin, että pitäisi vangita 10 sekunnin mittainen otos eläimestä, joka syö. Toinen eläimestä, joka nukkuu. Kolmas eläimestä, joka leikkii. Näin kamera luo havainnointiin kitkaa, muuntaa sen oppilaalle tietoiseksi toiminnaksi. Hyvä kuvaustehtävä haastaa lapsen leikkiin, jossa hän itse ohjaa itseään tarkkaavaisuuteen.

Kun lapset oppivat tällaisia taitoja koulussa – ajatelkaa – kuinka paljon parempia tulevaisuuden lomavideot voivatkaan olla?

(Kuva elokuvasta Normaaliperusviiva (2007))

11.2.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 1/6: Kamera on ajatuksen peili

(Kirjoittelen raakatekstiä kamerakynän pedagogiikasta vielä tuntematonta tulevaa käyttöä varten tähän blogiini. Näissä kirjoituksissa konteksti saattaa olla siksi epämääräinen.  Jos olet opettaja ja kaipaat hieman käytännönläheisempää otetta, voit aloittaa täältä.)

Tehdään mielikuvausharjoitus.

Kuvittele, että sinulla on kädessäsi kamera. Näet kameran ruudulla kuvaa siitä, mitä kameran edessä on. Keskity katsomaan kuvaa, asioita, joita kuvassa on.

Mitä ajattelet? Ajattelet sitä, mitä kuvassa on.

Nyt, kun hitaasti alat liikuttaa kameraa, kuva sen ruudulla muuttuu. Näkyviin tulee uusia asioita. Tutki niitä keskittyneesti.

Huomaatko? Liikuttamalla kameraa muutat ajatuksiasi. Reaaliaikaisesti.

Tee seuraavaksi toisinpäin. Mene ulos. Ympärilläsi on suomalainen talvi. Millainen se on? Miltä se näyttää ja tuntuu, juuri nyt?

Sinulla on yhä kädessäsi kamera. Etsi sen ruudulle näkymä, pieni yksityiskohta tai maisema, joka mahdollisimman osuvasti näyttää suomalaiselta talvelta juuri nyt. Rajaa pois kaikki se, mikä ei kuulu tähän kuvaan. Liikuta kameraa, kunnes kuva on kohdallaan.

Katso kuvaa ruudulla. Mitä näet nyt?

Näet ajatuksesi suomalaisesta talvesta. Nyt kamera on peili, jossa näet oman ajatuksesi. Katsele sitä. Onko ajatus hyvä? Voit jatkaa sen työstämistä yhdessä kameran ja todellisuuden kanssa.


Alakoulun opettaja kertoi keksineensä hauskan tavan levottoman luokan rauhoittamiseen. Hän kääntää dokumenttikameran kohti luokkaa niin, että kuva tilanteesta heijastuu valkokankaalle. Oppilaat huomaavat kuvan ja rauhoittuvat hyvin nopeasti. Kun luokka näkee itsensä ulkopuolisen silmin, se alkaa ajatella itseään.

Sinullakin on ehkä kokemus itsesi näkemisestä videokuvassa. Vaikutelma on outo. Kuvassa kyllä olet juuri sinä mutta jollain vieraalla tavalla. Et näe omaa kokemustasi itsestäsi vaan jonkun toisen katseen. Alat hieman kiusaantuneena ajatella itseäsi niin kuin jääkiekko-ottelun katsomosta hallimonitorin kuvaan poimittu katsoja. Erikoista kyllä, samalta ei tunnu peiliin katsoessa. Silloin katse on omasi.

Kameralla on todellisuuteen nähden oudon vieraannuttava suhde. Ranskalaiset elokuvateoreetikot (mm. Robert Bresson ja Jean Epstein) ajattelivat, että kamera jollain tavalla näkee todellisuuden sellaisenaan, ilman ihmisen tulkitsevaa katsetta. Kamera irrottaa kuvaajan tekemän havainnon alkuperäisestä yhteydestään. Kuvassa olevia asioita voi siksi tarkastella erillään ympäröivästä todellisuudesta. Ohjaaja Jean-Luc Godardin elokuvafilosofia tiivistyy Mauri Ylä-Kotolan mukaan ajatukseen, että elokuva ei representoi todellisuutta sinällään vaan tekijän ajatusta todellisuudesta.

Edellä esitetyssä mielikuvausharjoituksessa demonstroin, että jokainen kuva tai video-otos ikään kuin on kuvaajan ajatus. Kuvaaja työstää ajatustaan rajaamalla kuvaa tilassa ja ajassa, kunnes ajatus näyttää oikealta. Juuri näinhän monet nuoret toimivat ottaessaan itsestään selfie-kuvia sosiaaliseen mediaan. He eivät ota vain yhtä kuvaa ja lähetä sitä. Sen sijaan he ottavat ehkä kymmeniä erilaisia kuvia ja valitsevat niistä sen, joka vastaa heidän ajatustaan. (Eihän kukaan lisää profiiliinsa koulukuvaajan ottamaa kuvaa. Se on jonkun muun ajatus, jos sitäkään.) On selvää, että tässä prosessissa he samalla työstävät omaa ajatustaan itsestään.

Tottunut kuvaaja tai elokuvaohjaaja ei tietenkään noudata mielikuvaharjoituksen intensiivistä, reaaliaikaista prosessia, vaan voi työstää ajatuksiaan kuvittelemalla niistä kuvia. Mekanismi on kuitenkin olennaisesti samankaltainen.

Kirjoittamalla voi ylläpitää johdonmukaista ajatuskulkua tuntikausia, yön yli, päiviä. Muutenhan ajatus alkaisi harhailla jo minuuteissa. Myös kameraa voi käyttää tällaiseen ajattelun ulkoistamiseen. Kuvaaminen auttaa pysähtymään oman ajattelun ja havainnon äärelle, työstämään sitä. Mielikuvat ovat häilyviä ja ohimeneviä, mutta kuva kameran ruudulla pysyy paikallaan pidempään. Kun havainnoksi tiivistynyt ajatus tallennetaan valokuvaksi tai videoksi, siitä tulee objekti, jota voidaan työstää ja käsitellä uudestaan – sekä yksin että yhdessä.

Koulussa tällainen ajattelun, havainnoinnin ja keskittymisen väline on erityisen tervetullut. Kirjoitan siitä lisää seuraavalla kerralla!

Hyvää arvokeskustelua ei synny ilman hyvää johtamista


Tp @niinisto on aina ollut suorapuheinen ja realisti. Presidenttimme on rohkea, aito ja hyvä arvojohtaja!
Suomessa on vihdoinkin #Presidentti joka on arvojohtaja sekä realisti.
 @niinisto on esimerkillinen #arvojohtaja.
Presidentin puhe. Järkyttävä pettymys. Olemmeko näin itsekkäitä? #tolkunihminen #arvojohtaja #rajatkiinni
#Niinistö #vihapuhe - toden totta, outo puhe #arvojohtaja lta.
Twitter-keskustelu presidentti Niinistön valtiopäivien avajaispuheesta vahvistaa presidentin roolia tasavallan arvojohtajana. Onnistumisesta ollaan erimielisiä, mutta arvojohtajana häntä arvioidaan. Aivan kaikille se ei toki sovi. Eihän toisten arvoja voi johtaa! Esimerkiksi Tuomas Enbuske on tuhahtanut asiasta jo useasti.
Jopa presidenttiehdokas Niinistö itsekin kiusaantui arvojohtajapuheista vaalien alla:
"Minä vähän vierastan nimitystä arvojohtaja, koska kaikilla meillä ihmisillä on arvomme ja tulla niitä johtamaan on vähän komeaa toimintaa, hän sanoo. 
– Mutta voi kyllä johdatella omilla arvoillaan ja jos ihmiset ne hyväksyvät niin voi saada tietysti saada aikaan muutoksiakin, esimerkiksi juuri tämän syrjäytymisen kohdalla, se olisi arvojohtamista."
Sitä ei heti huomaa, mutta Niinistö ja kansalaiskeskustelu tulevat paljastaneeksi jotain olennaista siitä, miten tasavalta Suomi ymmärtää johtajuuden. Liekö syy sitten työpaikoilla, koulussa, harrastuksissa vai armeijassa, mutta yhtä kaikki käsityksemme näyttäisi olevan tukevasti vanhassa maailmassa.

Nykyaikaisessa demokraattisessa yhteisössä johtajuus ei ole yksinvaltiutta ja sanelemista vaan – johtamista. Johtajan auktoriteettiasema ei ole sisäsyntyinen, vaan hän saa tehtävänsä, johtajan roolin, yhteisöltä. Hän voi toki välillä sanellakin ja käskyttää, jos se annetaan hänelle tehtäväksi. Taitava johtajuus, nykykäsityksen mukaan, kuitenkin perustuu muille metodeille.

Jokaisella toimivalla yhteisöllä on perustehtävä, josta yhteisö yhdessä on tietoinen. Jotta yhteisö voisi tuloksellisesti toteuttaa perustehtäväänsä, se tarvitsee toimivan työnjaon. Erityisesti se tarvitsee johtajuutta.

Kuvitelkaa työpaikan tai harrastuskerhon kokous, jossa ei ole sovittua puheenjohtajan roolia. Tilanne muuttuu nopeasti kaoottiseksi. Johtajuus seilaa hallitsemattomasti ilman sopimuksia. Joku saattaa ottaa sen hetkeksi hoitaakseen tai sitten se katoaa kokonaan. Olet ehkä joskus ollut kokouksessa, jossa keskustelu on ollut huonosti jäsentynyttä ja sen tavoite epäselvä. Ehkä kaikki eivät ole päässeet osallistumaan tasapuolisesti eikä kaikkien asiantuntemusta ole saatu hyödynnettyä. Asioiden hoitaminen yhdessä ei ole ollut etu vaan haitta. Johtaminen on ollut puutteellista.

Puheenjohtajalla ei välttämättä ole minkäänlaista päätösvaltaa yli muiden, mutta hänelle on annettu tehtävä: johtaa kokousta ja sen osallistujia kohti päämäärää. Siihen sisältyy tietty määrä sanelemista. Puheenjohtaja voi esimerkiksi antaa ja keskeyttää puheenvuoroja sekä esittää toimintatapoja. Lisäksi hänellä on väljä velvoite käyttää keinoja, joihin kaikilla muillakin on toki lupa. Puheenjohtaja esittää kysymyksiä, jäsentää keskustelua, pitää esillä sen tavoitetta ja tukee keskustelijoita – siis tukee keskustelua. Jos tätä ei tehdä hyvin, kokous epäonnistuu.

Mitä sitten voisi tarkoittaa arvojohtajuus?

Oletetaan, että kaipaamme yhteiskuntaamme arvokeskustelua. Toivomme, että se on hyvää ja tuloksellista. Vuosikertomusten muodollista sanahelinää emme kaipaa. Se on hyvä. Arvot nimittäin ovat yhteisön essentiaalinen ominaisuus, joka liittyy sekä perustehtävän määrittämiseen että sen toteuttamiseen. Jokaisella yhteisöllä on arvoja, joko tiedostettuja tai tiedostamattomia, jaettuja ja ristiriitaisia. Siksi niistä pitää keskustella. Jotta arvokeskustelu olisi tuloksellista, sitä pitää johtaa. Tästä näkökulmasta arvojohtajan roolia pitää tarkastella.

Onnistuiko tasavallan presidentti arvokeskustelun johtajana? Nähdäkseni ei. Kansanedustajien, median ja kansalaisten reaktoiden perusteella näyttäisi siltä, että puhe onnistui enemmän sekoittamaan ja sumentamaan keskustelua kuin jäsentämään tai selkiyttämään sitä. Keskustelun tavoite tai kulku sitä kohti ei nyt puheen jälkeen näyttäydy yhtään aiempaa kirkkaampana.

LISÄYS: Presidentin puheessa on isällisen puhuttelun lisäksi myös keskustelua ohjaavia elementtejä. Niinistö mm. esittää keskustelun asialistaa: "Meidän on nyt pakko hahmottaa, mihin pyrimme.", määrittelee ongelman: "Joudumme pohtimaan, suojellaanko eurooppalaisia arvoja ja ihmisiä ja todella hädässä olevia, vai suojataanko ahtaan tarkasti kansainvälisiä velvoitteita muista seuraamuksista välittämättä." ja virittää keskustelun sävyä: "Teiltä odotetaan ja vaaditaan nyt paljon."
Uskon, että näiden varmasti vilpittömien eleiden teho liukeni siihen, että niiden ympärille (ja osin sisälle) on ladattu runsaasti tulkinnanvaraisia kannanottoja, joihin kuulijoiden huomio eduskunnassa ja sen ulkopuolella tarttui. Arvojohtaja näyttää asettuvan itse tietylle kannalle, joka kuitenkin on liian epämääräinen selkeäksi ehdotukseksi. Keskustelu kääntyi puheen tulkisemiseen.

Juuri nyt arvokeskustelumme todellakin tarvitsee hyvää johtamista. Ensin pitää kuitenkin muuttaa ummehtunut käsitys johtajuudesta.

LISÄYS 19.5.: Obama näyttää mielestäni hyvää esimerkkiä tässä puheessa asiantuntijuudesta.