Mies, joka toi kamerakynän Suomeen – eli kuinka kaikki arvokas syntyy vuorovaikutuksessa

Viestintätoimisto Kreabin toimitusjohtaja Mikael Jungner on usein esittänyt, että nykyisessä verkostoituneessa maailmassa kaikki arvokas syntyy vuorovaikutuksessa. Tämän linssin läpi tarkastelen seuraavassa sitä, miten tänään julkaistava Kaikki kuvaa EDU -kamerakynäkoulutus on saanut alkunsa.

Samalla tämä on kamerakynän pedagogiikan lyhyt historia.

1. Koulu

Keväällä 2005, kun opiskelin radio- ja televisiojournalismia Stadiassa, osallistuin mediakasvatusseminaariin silloisen Taideteollisen korkeakoulun tiloissa Hämeentiellä. Seminaarin sisällöstä muistan vain sen, mitä tapahtui tauolla.

Olin tutustunut Pasi Yliriskuun Elokuva- ja televisiokasvatuksen keskuksen (nykyinen Mediakasvatuskeskus Metka) hallituksen kokouksessa, johon minut oli tuotu näytille esimerkiksi nuoresta harrastajaelokuvaajasta. Tämä monitoimimies teki työkseen mm. tv-ohjelmia ja työnohjausta. Tällä kertaa ajauduimme keskustelemaan koulusta – varsinkin yhdestä erityisestä kysymyksestä: Miksi videokameroita käytetään koulussa niin vähän? Olimmehan molemmat itse todenneet sen monipuoliseksi työvälineeksi.

Kerroin Pasille videosta, jonka kuvasimme ystäväni Marcuksen kanssa ala-asteella. Itse keksittynä kotitehtävänä valmistimme naapurin VHS-kameralla yksityiskohtaisen prosessikuvauksen omenamehun puristamisesta, joka oli naapuruston tärkeä jokasyksyinen tapahtuma. Video esitettiin luokassa. Opettajani Margaretha Starckin kannustus sai jatkamaan kokeiluja. Seuraavaksi esittelimme luokalle sisäpuutarha Viherpajan.

Pasi oli hänelle tyypilliseen tapaan innostunut. (Luulen, että myöhästyimme seminaarisalista.) Nykyään (siis tuolloin vuonna 2005), kun kamerat ovat pienempiä ja halvempia, juuri tällaisia tehtäviä olisi vieläkin helpompi tehdä. Miksi niitä ei tehdä? Pitäisikö tätä asiaa jotenkin lähteä ajamaan eteenpäin?

Päätimme sen saman tien. Videokuvaamisesta koulussa tulisi toimittajaopiskelijan opinnäytetyön aihe.

2. Elokuva

Aihe ei tietenkään liittynyt journalismiin, mutta opinnäytetyöskentelyä ohjannut opettaja Antti Pönni innostui. Hän näki aiheen liittyvän hänelle tärkeään ilmiöön – elokuvaan. Onneksi! Antti johdatti minut elokuvateorian vähemmän tunnetuille poluille: ranskalaisten Jean Epsteinin ja Robert Bressonin elokuva-ajattelun äärelle. Alexandre Astrucin "kamerakynä" liittyisi itsestäänselvästi asiaan, samoin venäläisen Dziga Vertovin "kinosilmä".

Opinnäytetyöni toiseksi ohjaajaksi, pedagogiseksi asiantuntijaksi, sain supermies Rami Saarniahon, johon olin tutustunut siviilipalveluksessa Helsingin opetusviraston Mediakeskuksessa. Olin saanut ala-asteen opettajaltani mukaani runsaan pedagogisen selkärepun. Luokassamme harjoitettu freinetpedagogiikka oli hyvä pohja opinnäytetyöni ajattelulle. Sitä täydensi psykologiäitini Liisa Rainan ja hänen opettajamiehensä Rauno Haapaniemen asiantuntemus. Raunon luokassa aloitinkin kokeilut, joita emme vielä silloin kutsuneet kamerakynätyöskentelyksi.

3. Jukka, Pasi, Tommi ja mä

Kun opinnäytetyöni Videokamera koulutyössä – miten videokamera voisi olla kuin kynä? oli julkaistu, sain sähköpostin Sodankylästä. Elokuvakasvattaja Tommi Nevala oli käynnistämässä paikallista opettajien täydennyskoulutushanketta, jossa liikkuvaa kuvaa käytettäisiin opiskeluvälineenä peruskoulussa. Projektin nimi oli Kamerakynä. Haluaisinko tulla kertomaan kokemuksistani?

Sodankylässä pidin ensimmäisen luentoni. Se ei ollut kovin hyvä, mutta reissusta tuli tärkeä. Seuraavina vuosina minä, Tommi, Pasi ja tamperelainen elokuvakasvatuksen kehittäjä Jukka Haveri istuimme pitkiä iltapäiviä nokikkain, vuorotellen eri kaupungeissa, milloin milläkin ajalla, ja sekoitimme ajatuksiamme yhteen. Työskentelystä syntyi Kamerakynäpakka, 52:n idean kokoelma kuvaustehtäviä kouluun. Painettuina ne levisivät käyttöön etenkin Tampereella. Sittemmin pakka sai Suomen eOppimiskeskukselta palkinnonkin.

4. Nuorisotyö

Opiskelujen jälkeen olin aloittanut työni Helsingin nuorisoasiainkeskuksessa Nuorten Ääni -toimituksen tv-työn ohjaajana. Työssä jouduin ja pääsin kehittämään kuvausharjoituksia nuorille. Kamerakynä-pohdinnat eivät kuuluneet arkeen, mutta ajattelu sen takana kehittyi. Ratkaiseva hetki oli kevättalvella 2009, kun toimitusryhmän nuoret, eturivissä supernainen Ina Mikkola, pyysivät minua pitämään lyhyen kurssin "videokuvaamisen perusasioista".

Kun suunnittelin koulutusta, aloin – minulle tyypilliseen tapaan – saivarrella itselleni. Mitä nyt sitten ovat ne todelliset perusasiat? Jo ala-asteen opettajani oli luonnehtinut minua (kannustavasti) auktoriteettivammaiseksi. Oli siis ilmeistä, etten perustanut elokuvakerronnankaan säännöistä, enkä halunnut opettaa niitä eteenpäin. Tällaisia sääntöjä voi noudattaa tai rikkoa. Halusin löytää luonnonlain kaltaisia mekanismeja, jotka selittävät, miten elokuva toimii. Tästä sai alkunsa prosessi, joka myöhemmin tuotti kokoelman "Elokuvan kolme perusasiaa"-kirjoituksia.

5. Koulutus

Opetusviraston Mediakeskuksen johtajana toimi tuolloin Liisa Lind, joka oli pari vuotta aiemmin, silloin Opetushallituksen virkanaisena, kutsunut minut esittelemään opinnäytetyöni ajatuksia kansainväliseen seminaariin. Nyt menin Liisan puheille ehdottamaan, että voisin järjestää helsinkiläisille opettajille täydennyskoulutusta, jossa yhdistän kamerakynä-ajattelua ja elokuvan perusasioita. Yhdessä erityissuunnittelija Anne Seppäsen kanssa muotoilimme konseptin kolmipäiväisestä kurssista otsikolla "Elokuvallinen havainnointi oppimisen välineenä". Vaikeasta nimestään huolimatta siitä tuli suosittu ja pidetty. Sain kouluttaa silloin tällöin myös muualla, kun päivätyöltäni nuorisoasiainkeskuksessa liikeni aikaa.

6. Kaikki kuvaa

Tammikuussa 2013 vanha harrastajakollegani Arttu Haglund liittyi elokuvakasvatuksen eturintamaan. Artun tuotantoyhtiö Amazement julkaisi Opetusministeriön rahoituksella valmistetut Kaikki kuvaa -elokuvatutoriaalit, joiden avulla lapset ja nuoret saattoivat itsenäisesti opiskella elokuvantekoa netissä. Ihastuin konseptiin, joka sai elokuvanteon näyttämään historiallisen helpolta ja hauskalta. Ehdotin jo silloin Artulle, että tulevaisuudessa vastaava projekti pitäisi tehdä elokuvan perusasioista.

Itse aloin hämmentää elokuvakasvatuskeskustelua kritisoimalla auktoriteetteja (tietysti). Vaadin elokuvakasvattajia palaamaan 1900-luvulta tulevaisuuteen, jossa elokuvaa on myös elokuvateatterin ulkopuolella, oppilaiden taskuissakin. Yllättäen aloin saada ajatuksilleni uudenlaista tukea. Jotain oli ilmassa.

7. Sana

Keväällä 2014 tapahtui jotain, jonka vasta jälkikäteen ymmärsin vaikuttaneen elokuva-ajatteluuni merkittävästi. Järjestin Nuorten Ääni -toimitukselle taas koulutuksen elokuvan perusasioista, tällä kertaa tiivistettynä kolmen tunnin pikakurssina. Koulutuksen jälkeen yksi toimitusryhmän nuorista, Reeta Niemonen – joka oli tässä vaiheessa jo toimittanut A-studiolle useampia tv-inserttejä ja juontanut yhden suoran keskusteluohjelman – kertoi oivaltaneensa jotain tärkeää: Kuvaaminenhan on ajattelua! Se ei vain edellytä ajattelua, vaan myös auttaa sitä.

"Oli hauska huomata, että itse asiassa kuvaamisessa on loppujen lopuksi kyse samoista jutuista kuin kaikessa tämän maailman käsittelyssä ylipäätään: että pitää vain selvittää, mistä asioissa omasta mielestä pohjimmiltaan on kyse."

Kun mietin Reetan ajatuksia, ne tuntuivat itsestäänselviltä. Juuri näinhän minä todella itsekin koen kuvaamisen. En vain ollut osannut sanallistaa sitä. Siihen tarvittiin törmääminen toiseen, joka osasi.

Tästä törmäyksestä käynnistyi prosessi, joka johti virtuaalisiin kohtaamisiin mm. Sergei Eisensteinin, Jean-Luc Godardin, Gilles Deleuzen sekä eräiden aivotutkijoiden kanssa. Luin paljon. Psykologiäidistä oli taas hyötyä. Lopulta Reetan oivallus avasi minulle mahdollisuuden ymmärtää paitsi elokuvaa myös kamerakynän pedagogiikkaa uudella tavalla.

8. Oikea hetki

Laskevat PISA-tulokset ja uuden opetussuunnitelman lähestyminen sähköistivät keskustelun tieto- ja viestintäteknologiasta koulussa. Muutamassa vuodessa tekniikka olikin muuttunut täysin. Nyt melkein jokaisella oppilaalla oli käytössään älypuhelin, jossa on videokamera. Kouluihin hankittiin täppäreitä, vaikka ei ihan tarkkaan tiedettykään, mitä niillä voisi tehdä. Uusi opetusuunnitelma oli tuomassa mukanaan monilukutaidon, valmiuden käyttää erilaisia tekstilajeja oman ajattelun ja ilmaisun välineinä.

Tilaisuuden tullen puhuin itseni puhumaan kamerakynästä Opetushallituksen monilukutaitoseminaariin. Keskustelut äidinkielen opetusneuvos Minna Harmaseen ja kuvataiteen opetusneuvos Mikko Hartikaisen kanssa vahvistivat käsitystäni siitä, että kamerakynä olisi nyt ajankohtaisempi kuin koskaan.

Päättelimme oikean hetken koittaneen. Tuotantoyhtiö Amazement haki rahoitusta Opetushallitukselta. Se myönnettiin. Minä hain työvapaata nuorisoasiainkeskuksesta. Opetusviraston kanssa päätimme tiivistää kamerakynäkoulutusten tahtia.

Vuoden aikana kiersin kymmenillä kouluilla Helsingissä, Vantaalla, Espoossa, Sipoossa ja Lohjalla. Opettajat innostuivat, kokeilivat työtapaa oppilaiden kanssa ja toivat minulle takaisin tarinoita siitä, mitä luokkahuoneissa tapahtuu. Keskusteluissa opettajien kanssa käsitykseni kamerakynästä jäsentyi taas uudestaan.

Samalla Artun kanssa suunnittelimme ja tuotimme opetuselokuviin perustuvaa verkkokoulutusta, joka antaisi suurille joukoille saman kokemuksen kuin lähikoulutukset pienemmille ryhmille. Kesken matkan keksimme, että voimme kuvata aitoja esimerkkejä kamerakynätyöskentelystä – tietenkin niissä kouluissa, joissa olin aiemmin kiertänyt kouluttamassa.

9. Se on valmis

Kaikki kuvaa EDU -verkkokoulutus on nyt avattu ja maksutta kaikkien opettajien – ja muidenkin elokuvakasvattajien – käytettävissä.

Toivon, että tämä tarina selittää sitä, miksi julkaisu jännittää minua enemmän kuin elokuvien julkaisut yleensä. 10 vuoden projekti on nyt vaiheessa, jossa kamerakynä-ajattelu voi levitä ja vakiintua oppimisen välineeksi – tai jäädä muutamien opettajien harjoittamaksi erikoisuudeksi.

Niin tai näin, se mikä tapahtuu, tapahtuu vuorovaikutuksessa.

Videoblogit tekivät elokuvasta kansankulttuuria

Audiovisuaalisen verkkokulttuurin suuntaa ovat tähän asti näyttäneet laitevalmistajat ja nettikorporaatiot. Nyt tubettajat ovat ottaneet 120 vuotta vanhan keksinnön käyttöön, joka on merkkitapaus myös elokuvan historiassa. Tubettajat nimittäin onnistuivat siinä, missä 8 mm filmi, VHS ja DV-kamerat eivät onnistuneet: elokuvasta tuli kansankulttuuria.

Kirjoitin videoblogikulttuurista nuorisotyön näkökulmasta Verken blogiin.

Montaasi ja mentaalinen huomiopiste

Eisensteinin esittelemä intellektuaalinen montaasi jälkeläisineen on vaivannut minua aktiivisesti. Olen aiemmin kirjoittanut kahdesti yrityksistäni mallintaa montaasiajattelua elokuvapedagogiseen käyttöön. Ensimmäisen kerralla olin löytänyt nokkelan tavan harjoitella montaasien muodostamista ja toisella kerralla hahmottelin yksinkertaista psykologista selitystä montaasivaikutukselle. Projekti edistyy. Tässä kolmannessa kirjoituksessa muotoilen edellisen psykologisen selitykseni uudelleen käyttämällä jo peruskoulun videokurssilta tuttuja termejä: huomiopistettä ja jatkuvuutta.

Elokuvasanastossa huomiopisteellä tarkoitetaan sitä kohtaa kuvassa, johon yleisön katse kulloinkin kohdistuu. Huomiopisteeseen vaikuttavat niin sisällölliset kuin plastisetkin tekijät.

Erityisesti leikkaajan on tärkeää olla tietoinen huomiopisteen todennäköisestä sijainnista, koska se vaikuttaa erityisen paljon juuri otosten leikkauskohdassa, jossa kuvan sisältö vaihtuu. Sisällöllisesti huomiopisteellä voidaan leikkauskohdassa vaikuttaa katsojan ajatuksiin: johdatella sitä, mitä hän ensimmäisenä havaitsee. Plastinen näkökulma liittyy usein leikkauksen sujuvuuteen ja katsojan jatkuvuuden kokemukseen. Väärin liikkuva huomiopiste aiheuttaa kuvavirtaan särön. Molemmissa tapauksissa huomiopiste, kuten leikkaus yleensäkin, on tietysti myös elokuvan ohjaajan ajattelun työkalu.

Ehdotin aiemmin, että (intellektuaalisessa) montaasileikkauksessa olisi kyse katsojan mentaalisten skeemojen manipuloinnista. Kun ensimmäinen otos virittää katsojan mielen tiettyihin odotuksiin ja kenties kehollisesti myös johonkin emootioon, seuraava otos törmää tähän tilaan.

Yhtäältä skeemat vaikuttavat katsojan näkö- ja kuulohavaintoon jo sinänsä: otosta edeltävät ajatukset määrittävät sitä, miten katsoja uuden havaintonsa tulkitsee. Toisaalta otosten väliset ristiriidat aiheuttavat katsojan ajatusten ja emootioiden äkillisiä muutoksia.

Kerron esimerkin: Illalla sveitsiläisen vuoristokylän pienessä hotellissa huoneeseen kantautui kirkonkellon lyönti. Panin sen merkille viehättävänä yksityiskohtana. Sattumalta vain muutama sekunti lyönnin jälkeen puhelimeni jokailtainen hälytys muistutti (vitsikkäästi) Pasila-sarjan poliisien äänillä, että minun on aika ottaa lääkkeet: "LÄÄKKEET!!"

Minä ja matkakumppanini ratkesimme välittömästi yhtäaikaiseen nauruun, mitä ei muina iltoina samaan aikaan tapahtunut. Mutta nyt kirkonkellon ääni oli virittänyt meidät molemmat sellaiseen (tiedostamattomaan) mentaaliseen tilaan, johon Rauno Repomiehen lääkkeet eivät sopineet. Huumori syntyy ristiriidoista ja yllätyksistä. Jatkuvuuteen tuli särö.

Eikö montaasileikkauksessa voisikin ajatella olevan kyse eräänlaisen mentaalisen huomiopisteen manipuloinnista? Tämä vertauskuvallinen piste ei ole kuvan pinnassa, vaan katsojan omassa mielessä. Leikkausta edeltävä otos vaikuttaa siihen, missä katsojan ajatukset liikkuvat, kun kuvan sisältö vaihtuu. (On tärkeää huomata, että ajattelusta vain osa on tietoista. Kuvat käynnistävät mielessä paljon prosesseja, joita emme koskaan itse havaitse. Varsinkin kuvan herättämät emootiot ohjaavat ajattelua.)

Konventionaalisessa elokuvakerronnassa ajatus jatkuu sujuvasti leikkauskohtien yli, eikä katsoja kiinnitä niihin huomiota. Montaasivaikutus perustuu epäjatkuvuuteen, jossa mentaalinen huomiopiste hyppää – ja ajatuksen suunta muuttuu. Eisensteinhän tavoitteli omien sanojensa mukaan suoranaisia shokkeja.

Seuraavassa kuvasarjassa kokeilen tällaista ajatuksen ohjailua hienovaraisemmin. Selitän tarkoitukseni videon alla. (Se on siksi hyvä katsoa ennen selityksiä.)

Ensimmäisillä kynttiläotoksilla pyrin ohjaamaan katsojan mielentilan jonkinlaiseen hartauteen. Toivon kuvien herättävän (tietoisia ja tiedostamattomia) mielteitä rauhasta, perheestä, ehkä lapsuudestakin. En odota näiden ajatusten olevan mitään tiettyjä ajatuksia, sillä ne kumpuavat katsojan omista muistoista ja assosiaatioista. Viimeinen otos, muistokynttilä tien varressa, tulee havaituksi tässä mielentilassa, näiden skeemojen vallitessa katsojan mielessä. Uskon, että se muuttaa kuvan havaitsemista ja kokemista.

(Mielessäni kävi myös käyttää kuvaa lapsen syntymäpäiväkakun kynttilöistä juuri ennen viimeistä otosta. Se olisi aiheuttanut dramaattisen konfliktin – mutta myös draamallisen, narratiivisen, mikä ei ollut tarkoituksena.)

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 4/6: Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä

Vantaalaisen koulun kuudes luokka on saanut tehtäväkseen havainnollistaa antiikin Rooman tapahtumia videoblogien avulla. Kullakin ryhmällä on materiaalina tietty kappale oppikirjasta. Nyt valitaan tai keksitään henkilö, joka voisi kertoa omakohtaisen kokemuksensa tuon ajan tapahtumista – kameralle jutellen.

Tehtävä tehdään kolmen–neljän hengen ryhmässä. Opettaja on järjestänyt valmiiksi rekvisiittaa ja hieman työskentelytilaa luokan ulkopuolelta. Muuten hän pysyttelee tilanteiden ulkopuolella ja ohjaa työskentelyä tarpeen mukaan. Yhdet ryhtyvät nopeasti kuvaamaan, toiset uppoutuvat pidemmäksi aikaa tiedonhakuun kirjan ja älylaitteiden avulla. Kolmannet aloittavat rekvisiitasta. Oppimistilanne kulkee oppilaiden mukana myös luokan ulkopuolelle.

Minä olen seuraamassa oppituntia oman videokamerani kanssa. Tilanteen dokumentointi julkaistaan Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssin materiaalina.

– Mitä luulette, minkä takia teidän opettaja laittaa teidät tekemään tällaisia kuvaustehtäviä? kysyn ryhmältä, joka on saanut videonsa valmiiksi.

Tyttö miettii hetken ja hymyilee.

– Meidän luokka on silleen aika villi ja meluisa, niin must tuntuu, että se haluaa vähän niinku vaihtelua myös siihen, mitä me tehdään, että sen ei tarvii silleen myöskään kauheesti kestää meidän luokkaa ja silleen että se saa vähän silleen olla käytännössä ilman meitä. Haha!

Muitakin naurattaa. Tämä ei tosin ollut aivan se vastaus, jota toivoin opetusvideooni. Mutta siinä on tärkeä havainto. Kamerakynä-työskentely tuottaa itseohjautuvuutta. Kun opettaja suunnittelee hyvän kuvaustehtävän, se alkaa ohjata oppilaita. Opettajalle jää enemmän aikaa niiden oppilaiden tukemiseen, jotka tarvitsevat enemmän huomiota.

Tyypillisen kuvaustehtävän toiminnan tavoite on täsmällinen: tietyn mittainen video, joka vastaa tiettyyn tehtävänantoon ja noudattaa tiettyjä sääntöjä. Näiden sääntöjen väliin syntyy tila oppilaan omalle ajattelulle ja luovuudelle. Maali on koko ajan näkyvissä, mutta oppilaat etsivät itse reitin. Kun video on valmis, sen huomaa. Ajattelu on tuottanut havaittavan objektin.

Kun tavoitteena on yksinkertainen yhden tai muutaman otoksen video, se on kuviteltavissa jo ennen kuvaamista. (Traditionaalinen lyhytelokuva hahmottuu vasta leikkausvaiheessa.) Oppilaat voivat yhdessä arvioida ja neuvotella, mitä heidän on tehtävä, jotta tavoitteen mukainen lopputulos syntyy. Millainen elävä tilanne pitää rakentaa kameran eteen?

Työskentely jakautuu kolmeen ajallisesti erottuvaan vaiheeseen: 1) Mitä pitää tehdä ennen kuin painetaan rec-nappia? 2) Mitä pitää tapahtua välittömästi sen jälkeen? 3) Kun video on kuvattu, se voidaan heti tarkistaa laitteen ruudulta. Miten onnistuimme? Koska varsinainen kuvaustilanne on lyhyt, video voidaan suunnitella ja kuvata heti uudestaan, tarvittaessa useamman kerran, kunnes se vastaa ryhmän ajatusta. Prosessista tulee eräänlainen objekti, jota oppilaat itse veistävät työskentelyn aikana.

Videokuvaustehtävä tarjoaa luontevasti erilaisia samanaikaisia rooleja. Yhden on käytettävä kameraa, toisen on esiinnyttävä kameran edessä roomalaisena gladiaattorina. Kolmannen on huudeltava ohjeita kameran takaa. Jotta otos onnistuu, kaikilla ryhmän jäsenillä on oltava samaan aikaan sama käsitys yhteisestä suunnitelmasta. Heidän on oltava keskittyneitä sen toteuttamiseen samanaikaisesti. Heidän on suunniteltava toiminta niin, että nämä edellytykset täyttyvät. Näin videokuvaaminen ohjaa oppimisprosessia.

Myös seinälehtiä tehdään yleensä ryhmätöinä, mutta niiden onnistuminen ei edellytä ryhmän yhtäaikaista panosta. Työvaiheet lomittuvat ja työ etenee ilman yhteistä tarkkaavaisuutta. Joskus ryhmä saa jopa paremman tuloksen optimoimalla osallistumista. Oppilaat saattaa huomata, että on tehokkaampaa tai hauskempaa, kun yksi työskentelee kerrallaan ja muut puuhaavat omiaan. Ehkä on parempi, että yksi tekee enemmän kuin muut. Ehkä jotkut vapaamatkustavat läpi koko prosessin. (Jos tehtävänanto tuottaa tällaista optimointia, ei vika ole oppilaissa vaan tehtävänannossa.)

Tavallinen tapaus. Olet ollut työhaastattelussa tai törmännyt kaupungilla yllättäen merkitykselliseen ihmiseen. Tai olet ehkä käyttänyt seminaarissa yllättäen yleisöpuheenvuoron. Jälkikäteen kelaat tilannetta mielessäsi. Mitä sanoin? Miksi sanoin niin!? Mitä minun olisi pitänyt sanoa? Muistikuva on paikoin epäselvä. Tilanne on ohi, etkä voi enää palata siihen.

Samanlaisia tapauksia on koulussa jatkuvasti. Kun oppilas esiintyy luokan edessä – vastaa kysymykseen, pitää puhetta tai esitelmää, soittaa tai näyttelee – hän voi tarkkailla omaa suoritustaan vain rajallisesti. Usein ohje onkin olla tarkkailematta itseään, koska se vie rentouden. Eikä yleisönkään reaktioita pidä tarkkailla liikaa, koska se johtaa itsen tarkkailuun. Siksi esiintyvä oppilas on muiden tarkastelun ja arvioinnin kohde.

Kuvaustehtävässä esityksen valmistaminen, lopputuote ja yleisön reaktio ovat erillisiä vaiheita, jotka voidaan havaita erikseen. Oppilaan on helpompi tutkia ja hallita sitä jälkeä, jonka hän jättää toisaalta tuotteeseen, toisaalta sen yleisöön. Oppilas voi itse määritellä, milloin englannin kielen lausuminen tai kitara soi hänen mielestään oikealla tavalla. Hän voi muovata sekä lopputuotetta että sen valmistamisprosessia tavoitteidensa mukaisesti. Kun oppilas näyttää videon luokkatovereilleen tai opettajalle, hän tutkii, miten se toimii. Tässä edestakaisessa prosessissa tapahtuu oppimista ja syntyy omistajuutta.

Näin ajateltuna kamerakynätehtävä muistuttaakin monella tavalla ruoan laittamista sekä prosessina että sosiaalisena tilanteena, eikö?

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 3/6: Kuva on mielen natiivi kieli

Tässä kuvassa olen minä, 20 vuotta sitten, peruskoulun viimeisellä luokalla. Ja samaan aikaan olen nyt tässä ruudun edessä, kirjoittamassa. Sellainen on valokuvan luonne. Me aivan sujuvasti puhumme asioista, jotka ikään kuin ovat kuvassa. Valokuva ei esitä minua, se on kuva minusta.

Professori Janne Seppänen kirjoittaa valokuvan "materiaalisesta ytimestä", joka syntyy todellisuuden jättäessä fyysisen jäljen kameran filmille tai kennolle. Yllä olevassa kuvassa olen minä, koska kesällä 20 vuotta sitten auringosta liikkeelle lähteneet fotonit heijastuivat juuri minusta ja törmäsivät Jenni Alasen kameran sisällä olevan filmin pintaan. Kuva syntyi minusta. Nyt tuo jälki kulkee kuvan mukana.

Ihmisen ajattelu on pääosin kuvallista, kertoo neurotiede. Käsittelemme havaintojamme, ajatuksiamme – tunteitakin – eräänlaisina kuvina joko ulkoisesta todellisuudesta tai aivojen sisäisistä tapahtumista. Kielen sanat ja lauseet ovat käännöksiä ja muunnoksia näistä kuvista. Kuvien käsittely on ihmismielelle natiivia puuhaa. Kerron esimerkin.

Olimme sopineet puolisoni Annen kanssa tapaamisen keskustaan. Lapsemme oli tulossa äidin kanssa tanssitunnilta ja minun piti viedä hänet kotiin, kun äiti lähti ruokapiirin kokoukseen. Ennen tapaamista lähetin vielä tekstiviestin ja varmistin, että olihan se Lasipalatsi, jonka luona meidän piti nähdä. Eihän se ollut. Tapaamispaikaksi olikin sovittu Kirjasto 10 Postitalossa.

Ihmettelin tätä sekaannusta. Olihan mielessäni selkeä kuva Lasipalatsista. Niin – siellähän Kirjasto 10 vielä vuosia sitten sijaitsi, kun se perustettiin ja opin sitä käyttämään! Kun muistini rekisteröi sovitun tapaamispaikan, se tallensi kirjaston nimen sijaan kuvan, jota virheellisesti ajattelin. Kun palautin tuon kuvan mieleeni, sanallistin sen Lasipalatsiksi, en kirjastoksi.

Se, mitä olen lukenut muistin toiminnasta, selittää tätä. Muistijälki jää helpommin ja vahvemmin kuvista kuin kielellisestä informaatiosta.  Mutta erityisesti muisti on orientoitunut toiminnan ja vuorovaikutuksen rekisteröimiseen.  Eläimelle on eduksi oppia hyvin nopeasti, mitä tapahtuu, kun syö tietynlaisen marjan tai tarttuu tietynlaiseen oksaan. Mitä tapahtuu, kun koskee kuumaan hellaan. Tai unohtaa ostaa kukkia. Muistin viimekätinen tehtävä ei niinkään ole muodostaa kuvaa menneisyydestä vaan tulevaisuudesta, arvelevat tutkijat. Muisti auttaa meitä ennakoimaan tapahtumia. Siksi muistamme erityisen hyvin asiat, jotka tapahtuvat meidän ja maailman välisessä vuorovaikutuksessa.

Elokuvaohjaaja Sergei Eisenstein (1898–1948) kertoo esseessään neurologisesta potilaasta, jonka aivotoiminta hitaasti rappeutui. Loppuvaiheessa hän ei enää tunnistanut edes tutuimpia arkipäivän esineitä. Teekupin nimikin katosi. Mutta kun potilas oikein pinnisteli ja tunnusteli tuttua esinettä, muistista putkahtivat sanat: "juoda teetä". Viimeiseksi jäljelle jäi jälki siitä, mitä tuolla esineellä tehdään.

Valo- ja elokuvakameralla, siis tavallisella älypuhelimella, kuvatessa ollaan tekemisissä hyvin konkreettisten asioiden kanssa. Mitään, mikä ei näy tai kuulu, ei voi kuvata. Jotta oman ajatuksensa voisi taltioida kuvaksi, sen pitää saada aineellinen muoto, josta fotonit kimpoavat. Elävässä kuvassa tuo muoto on yleensä toimintaa ja vuorovaikutusta. Siksi kuvaaminen on luonteva tapa hahmottaa ja havainnollistaa abstraktioita: kieltä, käsitteitä ja ilmiöitä.

Länsimäen koulun neljännen luokan opettaja Hanne-Mari Rumbin kertoi esimerkin kuvaustehtävästä ympäristö- ja luonnontiedon opetuksessa. Hänen luokallaan on useita oppilaita, joille suomen kieli tuottaa vaikeuksia. Oppikirja puolestaan vilisee uusia käsitteitä ja asiasisältöjä, jotka ovat hankalia kaikille. Esimerkiksi tällaisia lauseita:

"Saamelaisia sanotaan alkuperäiskansaksi, mikä tarkoittaa, että he ovat asuneet alueella jo pitkään ennen muita kansoja."

Kun oppikirjan kappaleen teksti oli yhdessä käsitelty, opettaja poimi sen sisällöstä hankalimmat lauseet. Oppilaiden tehtävä oli visualisoida ne itse valitsemallaan tavalla kuvaamalla. Esimerkiksi näin:

Videot katsottiin yhdessä. Yleisön tehtävänä oli pelkän kuvan perusteella päätellä, mistä oppikirjan lauseesta on kysymys.

Tällaisessa tehtävässä oppilaat joutuvat tekemään paljon töitä käsitteiden purkamiseksi. Mitä tarkoittaa "alkuperäiskansa"? Jotta käsite ja siihen viittaava kielen sana voisivat tulla ymmärrettäviksi, niiden taakse pitää rakentaa ajatus. Kuvaaminen on siihen hauska, toiminnallinen työtapa. Kokemusten perusteella näyttäisi siltä, että edestakainen liikkuminen kuvan ja kielen välillä tuottaa paljon ajattelua.

Samankaltaista prosessia työnohjaaja Pasi Ylirisku hyödynsi aikuisten kanssa:

Teen työnohjaustyötä ja ajoittain käytän videokuvaa auttamaan asiakkaan omien ajatusten selventämisessä. Tällä kertaa huomasin puhutun aiheen kiertävän "samaa" kehää ja ajattelin, että ajattelun muuttaminen sanallisesta visuaaliseksi saattaisi aukaista uuden polun. Kuvittelin, että tätä kautta he voisivat hahmottaa työhön liittyvää haastetta uudesta näkökulmasta. Kerroin heille Kamerakynän yli 20 vuotisesta kehitystyöstä ja he innostuivat ideasta.

Otimme aikaa noin 20 minuuttia ja tehtävän ohjeistus oli seuraava: Ottakaa 2-3 hengen ryhmät. Miettikää miten käsipuhelimilla kuvaisitte 3-5 kuvan sarjan (still-kuva) työpaikkastanne kiinnostuneelle uudelle työntekijälle tai uudelle asiakkaalle. Teillä on aikaa yhteensä 25 minuuttia aikaa toteuttaa kyseinen hanke. Tämän jälkeen ryhmät palaavat takaisin ja he esittelevät visuaaliset tuotokset niihin liittyvin selityksin.

Energiataso nousi ryhmässä aivan uudelle tasolle ja naurunremakka valtasi paikan tuon 25 minuutin ajaksi. Tämän jälkeen jokainen ryhmä esitteli oman näkökulmansa ja kuvasarjansa. Työnohjaajana kuuntelin ja toistin osia heidän tarinoistaan.

Tämän kokonaisuuden jälkeen eräs osallistuja kiteytti heidän työhönsä liittyvän haasteen erittäin yksinkertaiseen ja kaikkien läsnäolijoiden hyväksymään muotoon.

Koen, että ajattelutavan ja ryhmässä vallitsevan puheen muuttaminen visuaaliseen ja keholliseen muotoon muutti heidän totutun tavan nähdä tuo työhön liittyvä haaste.

Työelämässä – varsinkin työyhteisömme tavoitteista ja arvoista puhuessamme – turvaudumme usein vakiintuneisiin fraaseihin, joiden merkitykset saattavat olla jopa meille itsellemme vieraita. Omasta työstä on aika vaikeaa puhua ilman juuri niitä sanoja, joita on tottunut käyttämään. Samalla fraasit vahvistuvat ja etääntyvät niistä ajatuksista, joita ne ovat alunperin syntyneet tarkoittamaan. Jäämme sanojen vangeiksi, emmekä välttämättä pääse käsiksi uusiin ajatuksiin.

Työnohjaajan antama tehtävä rikkoi tämän kehän. Kuvallistaminen edellytti omien havaintojen käsittelemistä ilman kieltä. Tämä tuotti väistämätöntä uutta ajattelua ja uusia oivalluksiakin. Se oli vaikeaa mutta juuri siksi hauskaa.

Tällaisen toiminnallisen prosessin aikana opiskeltavaa aihetta käsitellään monella tavalla eri vaiheissa ja siihen liittyvä konteksti laajenee. Monet aistit ovat aktiivisia ja muistijälkiä jää aivoissa moneen eri paikkaan. Mahdollisia mieleen palauttavia muistivihjeitä on enemmän. Tapahtuu sitä, mitä kutsutaan syväoppimiseksi.

Video tallentuu kameralle, mutta itse oppimiskokemus jää oppilaan päähän. Myös kuvaustilanteesta jää muistoja, joihin opiskeltavat asiat mielessä kiinnittyvät. Myönteiset tunteet vahvistavat näitä muistijälkiä entisestään ja edistävät oppimista. Siitä lisää toisella kerralla!

Osa 1/6: Kamera on ajatuksen peili
Osa 2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa

Rajoittaako huoli yksityisyydestä lapsen kansalaisuutta?

Silloin kun minä olin nuori... julkisuus näytti monella tavalla jännittävältä kentältä.

Pelottavimmillaan se oli silloin, kun yläasteella pääsimme tekemään suoran lähetyksen Lähiradioon ja minä istuin miksauspöydän ääressä vastuussa äänitarkkailusta. Hetkeä myöhemmin se muuttui huumaavaksi: minun itse tietokoneella tekemäni kappale soitettiin tässä ohjelmassa!

Hauskimmillaan julkisuus oli vuonna -99, kun Irti Elämästä -yhdistys asutti nörttejä Rautatieaseman säilytyslokeroihin ja seuraamaan saapuivat ohikulkijoiden lisäksi kaikki valtakunnan päämediat. Ja idolini Ruben Stiller!

Kätevimmillään se oli pari vuotta aikaisemmin, kun perustimme tuota yhdistystä. Kirjoitin mielipidekirjoituksia ja kävin Hakupalat-ohjelmassa etsimässä nörttejä. Ja muistakin aiheista kirjoitin.

Koskaan julkisuus ei kuitenkaan näyttäytynyt samalla tavalla vaarallisena kuin Lapsen yksityisyyden suoja digitaalisessa mediassa -seminaarissa tänään. Sosiaalinen media on vaarojen karikko! Kaikkialla vaanii henkilötietojen, kuvien ja kasvojen väärinkäyttö. Varsinkin vaanii kasvojen paljastuminen tai menettäminen, nolous. Kaikkea mitä netissä teet, käytetään sinua vastaan.

Huomasin, että yksityisyydestä ja tietosuojasta puhutaan nyt samalla huolestuneella äänellä kuin mediasta puhuttiin vielä 15 vuotta sitten. Ja pedofiileistä 10 vuotta sitten. Silloin mediakasvatuksen päätehtävä oli suojella lasta haitalliselta medialta. Sitten henki muuttui. Mediakasvatus kääntyi suojelusta osallistamiseen ja vahvistamiseen. Media nähdään julkisena tilana, jossa kansalaiset toimivat ja vaikuttavat. Mediakansalaisen oikeudet edellyttävät valmiuksia ja tilaa, ei tilan rajoittamista.

Nyt lasten kansalaisuutta uhkaa uusi huoli yksityisyydestä. Lasten vapaa-aika tapahtuu suurelta osin mediaympäristössä, jonka omistavat kaupalliset toimijat, jotka käyvät kauppaa lasten henkilötiedoilla. Lasten ja aikuisten viestintä koostuu tekstistä, kuvista ja videoista, jotka käsittelevät muun muassa toisia lapsia ja aikuisia. Viestit voivat olla paljastavia, ilkeitä, vaarallisia tai muuten vain noloja. Oikeus tulla jätetyksi rauhaan on jatkuvasti uhattuna.

Siksi tarvitaan suojelua ja rajoituksia. Siksi lapset tarvitsevat huoltajaltaan luvan tehdäkseen käyttäjätunnuksen some-palveluun päästäkseen puhumaan kavereidensa kanssa. Siksi lapset tarvitsevat huoltajaltaan luvan saadakseen näkyä koulussa otetussa valokuvassa. Siksi vanhempien pitää ehkä lukea salaa viestejä lapsen kännykästä, vaikkei se oikeastaan ole laillista.

Ja siksi jokaisen lapsen pitää muistaa aina miettiä tosi tarkkaan, mitä ajattelee ja sanoo ja millaisen kuvan julkaisee, koska se voi vaikuttaa koko loppuelämään. Siksi omaa nimeä ja kuvaa ei oikeastaan kannattaisi käyttää ja näyttää. Pitää olla varovainen ja huolissaan. Julkisuus – siis elinympäristö – on muuttunut uhkaavaksi.

Huoli on perusteltu. Suurille yrityksille henkilötiedot todella ovat vain raaka-ainetta, jota jalostetaan ja jolla käydään kauppaa. Ajatukset ja ajatusten kuvat todella leviävät joskus täysin hallitsemattomasti. Eikä huoli ole vain aikuisten huolta. Myös nuoria kiinnostaa, mitä heidän henkilötiedoillaan tehdään.

LISÄYS: Jotain kauhistuttavaa vaikuttaa olevan jo siinä, että minusta tiedetään. Kaikki se tieto, jonka olen aiemmin itsestäni julkisuuteen antanut, voidaan koota yhteen. Minusta voidaan – ilman minun osallistumistani – tehdä kokonaiskuva. Herättääkö tämä hallinnan menettäminen ehkä samaa levottomuutta kuin itsensä näkeminen videokuvassa ulkopuolelta, toisen katseessa? Somessa toimimisen olennainen aspektihan on oman kuvan ja identiteetin tietoinen rakentaminen: näin haluan tulla nähdyksi.

Sosiaalisen median infrastruktuuria meidän mediakasvattajien on vaikea muuttaa. Olemmehan kasvattajia, emme insinöörejä tai osakkeenomistajia. Mutta kulttuuriin juuri me voimme vaikuttaa parhaiten.

Mediakasvatusseuran koordinaattori Rauna Rahja ehdotti seminaarissa, että pyrkisimme tarvittavan suojelun ohella vahvistamaan ja voimaannuttamaan sosiaalisen median käyttäjiä. Heillähän on pääomaa, jota some-yritykset tarvitsevat. Valta ei ole yrityksillä vaan henkilötietojen omistajilla. Opetellaan arvostamaan ja käyttämään tätä pääomaa.

Aikuisille netti on, hyvässä ja pahassa, tuonut uusia mahdollisuuksia toteuttaa kansalaisuuttaan. Siksi eduskunnassa ja hallituksessa on uusi puoluekin. Pelkään kuitenkin, että lasten kansalaisuutta tämä uusi huoli yksityisyydestä tulee rajoittamaan. Ei riitä, että julkinen tila on tullut lähemmäs. Sitä pitää myös uskaltaa käyttää.

Ehkä nyt olisi entistä tärkeämpää luoda lasten ympärille osallistumisen tiloja, jotka ovat lähtökohtaisesti turvallisia. Tiloja, joissa oman ajatuksen ilmaisu ja omien kasvojen näyttäminen ei ole vaarallista ja noloa vaan toivottua ja yhteisölle arvokasta. Näissä tiloissa ei vain harjoitella kansalaisuutta vaan luodaan sitä.

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa

Kesäkuussa 2001 liikuin Helsingissä poikkeuksellisen tarkkaavaisena. Missä kuljinkin, etsin katseellani aivan tietynlaista puistomaista miljöötä: nurmikkoa, muutamia puita ja korkeaa rakennusta, jossa on parveke.

Kuukautta aikaisemmin elokuvaharrastajaryhmäni kuvasi Kaivopuistossa lyhytelokuvaa Kaikki on hyvin. Eräässä sen jaksossa nuoriso juhlii koulun päättymistä alkukesän illassa. Olimme suunnitelleet viimeiseksi kuvaksi otoksen, jossa kamera nousee hitaasti ylöspäin ja paljastaa nurmikolle sikin sokin uupuneet juhlijat. Olimme järjestäneet paikalle ilmaiseksi ison joukon nuorisoa, nostolava-auton, valoja ja sähköä. Mutta kun ratkaiseva hetki auringonlaskun jälkeen koitti, nostolavan liike olikin nykivää, eivätkä jatkojohtojemme ylikuumenemissuojat kestäneet samanaikaista valo- ja nostokuormaa. Yritimme parhaamme. Tulevina viikkoina oli kuitenkin pakko myöntää, ettei kuva onnistunut riittävän hyvin.

Nyt etsin siis paikkaa, jossa voisimme kuvata tuon aivan viimeisen otoksen uudestaan, hieman toisella tavalla. Kamera olisi parvekkeella ja etääntyminen tehtäisiin nostolavan sijaan zoomaamalla hitaasti. Jokaista kaupungilla näkemääni nurmikkoa arvioin elokuvaohjaajan silmällä. Olisiko se tämä?

Pian sopiva kuvauspaikka löytyi – ja kohtaus onnistui. Mutta kuva puistosta ei jättänyt minua rauhaan. Vielä monta vuotta myöhemmin, missä kuljinkin, kiinnitin tahtomattani huomioni jokaiseen tietynlaiseen nurmikkoon kerrostalon juurella. Samalla tavalla elokuvaohjaajan katseeni on vuosiksi ehdollistunut bongaamaan muun muassa rintamamiestaloja, joiden etupihalla on tietynlainen pihatie, aukea tila, aita ja portti. Etsin ja löysin sellaisen vuonna 2007. Näen niitä yhä.

Daniel Simonsin valikoivan tarkkaavaisuuden koe on monille tuttu. Jos et ole aiemmin kuullut siitä, sinun kannattaa katsoa seuraava video, ennen kuin jatkat tekstin lukemista. Voit osallistua kokeeseen itse. (Voit myös katsoa toisen, populaarimman esimerkin tästä.)



Ihmisaivojen kapasiteetti tiedon säi­lyttämiseen on hämmästyttävän suuri, mutta kerralla voimme työstää vain hyvin rajoitetun määrän informaatiota. Todellisuus ympärillämme puolestaan tarjoaa ärsykkeitä mahdottoman paljon. Jotta voisimme ylipäätään havaita mitään, joudumme hyvin nopeasti (ja jatkuvasti) valikoimaan tästä äärettömästä joukosta ne asiat, joita kerralla käsittelemme. Tulkitsemme ja muunnamme ärsykkeitä merkityksiksi automaattisesti: havaitsemme
asiat aina jonain, esimerkiksi nurmikkona tai kerrostalona. Asioita, joita mielemme ei sillä hetkellä pidä olennaisina, emme tietoisesti havaitse ollenkaan. Siksi noin puolet tutkija Simonsin testaamista katsojista ei laisinkaan huomannut, että koripalloilijoiden keskellä tassuttelee kookas gorilla.

Havaintojen valikointiin ja käsitte­lyyn vaikuttavat aiemmin oppimamme asiat ja asiayhteydet. Mieles­sämme tiedostamattomasti käynnistyvät skeemat, eräänlaiset kehykset, määrittävät ratkaisevasti sen, mitä odotamme havaitsevam­me, mihin siksi kiinnitämme huomiomme ja millaiseen kategoriaan se luokitellaan. Jotta voisimme havaita, on aivojen jatkuvasti tehtävä tällaista ennakoivaa työtä.

Siksi oppilaan valikoivan tarkkaavaisuuden ohjaaminen onkin niin tärkeä osa opettajan työtä. (Esim. Rauste-von Wright) Oppilaat toki oppivat jotain koko ajan ja kaikkialla, mutta etupäässä mieleen jää se, mihin tarkkaavaisuus kulloinkin kohdistuu. Eräs tutkimus kertoo päiväkotiryhmän vierailusta eläintarhaan. Kun lapsilta retken jälkeen kysyttiin, mitä he eläintarhassa oppivat, he muistivat paljonkin: eläimiä ei saa syöttää, pitää kulkea parijonossa ja autoja pitää väistää. Sellaiset skeemat heille oli viritetty.

Mobiililaitteita on julkisessa keskustelussa pidetty uhkana oppilaiden keskittymiskyvylle koulussa. Sosiaalinen media ja pelit keskeyttävät työskentelyn toistuvasti. Samaan aikaan näyttäisi siltä, että oikein käytettynä ainakin mobiililaitteen kamera saattaa – yllättäen päinvastoin – jopa tukea oppilaan tarkkaavaisuuden suuntaamista.

Helsinkiläinen luokanopettaja kertoi havaitsemastaan ilmiöstä näin. Pakilassa on 1700-luvulla rakennettu museoitu hirsirakennus, Pakin talo. Lähikoulujen oppilaat käyvät sitä usein katsomassa. Ei ole kuitenkaan aivan helppoa, jos edes mahdollista, saada luokallinen alakouluikäisiä oppilaita samanaikaisesti kiinnostumaan 1700-luvun rakennusmateriaaleista, hirsiliitoksista ja estetiikasta. Ympäristö ja oppilasryhmä itsessään tarjoavat runsaasti kilpailevia ärsykkeitä. Opettajan virittämät skeemat ovat paperia.

Mutta kännykkäkameroiden kanssa se onnistui. Oppilaat saivat työpareittain tehtäväksi vastata kolmeen kysymykseen kuvaamalla kustakin lyhyt video-otos. Näyttäkää, miten hirret on liitetty toisiinsa. Näyttäkää, mitä materiaaleja rakennuksessa on käytetty... Samalla, kun kuvaatte, kertokaa havainnostanne ääneen. Kaikki onnistuivat.

Museoretki muuttui hauskaksi tutkimusmatkaksi, johon liittyi selvä tavoite. Kädessä kulkeva kamera piti tavoitteen näkyvillä, tuntuvillakin. On ilmeistä, että mielen skeemat pysyivät kännykän avulla oppimisen kannalta otollisina.

Samankaltaisia kamerakynä-kokemuksia ovat kertoneet monet kouluttamani opettajat. Kuvaaminen auttaa oppilaita keskittymään, näkemään enemmän ja pysähtymään tilanteiden äärelle.

Mutta ei välttämättä.

Toinen helsinkiläinen opettaja kertoi retkestä – eläintarhaan. Lapset saivat tehtäväkseen ottaa valokuvia eri eläimistä. Tarkoitus oli näin ohjata oppilaat havainnoimaan ympäristöään tarkemmin. Miten kävi? Oppilaat juoksivat häkiltä toiselle ja räpsivät kuvia. He eivät todellakaan pysähtyneet ja keskittyneet tarkkailemaan. Opettaja huokasi, että se tehtävänanto, jonka oppilaat mielessään ehkä kuulivat, oli: "Ottakaa kuvia mahdollisimman monesta eläimestä mahdollisimman nopeasti."

Pohdimme yhdessä, millainen ohjeistus olisi onnistuneemmin tuottanut toivotun tuloksen. Kerroin kuvausharjoituksesta, jota lapset ovat tehneet Fallkullan kotieläintilalla kesällä. Tehtävänä on valokuvata sarja, jonka ensimmäisessä kuvassa on (tasan) yksi eläin, toisessa kaksi, kolmannessa kolme... Pisimmän kuvasarjan kerännyt voittaa. Tätä ei voi tehdä keskittymättä.

Havainnointia edellyttävä videokuva syntyisi esimerkiksi niin, että pitäisi vangita 10 sekunnin mittainen otos eläimestä, joka syö. Toinen eläimestä, joka nukkuu. Kolmas eläimestä, joka leikkii. Näin kamera luo havainnointiin kitkaa, muuntaa sen oppilaalle tietoiseksi toiminnaksi. Hyvä kuvaustehtävä haastaa lapsen leikkiin, jossa hän itse ohjaa itseään tarkkaavaisuuteen.

Kun lapset oppivat tällaisia taitoja koulussa – ajatelkaa – kuinka paljon parempia tulevaisuuden lomavideot voivatkaan olla?

(Kuva elokuvasta Normaaliperusviiva (2007))

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 1/6: Kamera on ajatuksen peili

(Kirjoittelen raakatekstiä kamerakynän pedagogiikasta vielä tuntematonta tulevaa käyttöä varten tähän blogiini. Näissä kirjoituksissa konteksti saattaa olla siksi epämääräinen.  Jos olet opettaja ja kaipaat hieman käytännönläheisempää otetta, voit aloittaa täältä.)

Tehdään mielikuvausharjoitus.

Kuvittele, että sinulla on kädessäsi kamera. Näet kameran ruudulla kuvaa siitä, mitä kameran edessä on. Keskity katsomaan kuvaa, asioita, joita kuvassa on.

Mitä ajattelet? Ajattelet sitä, mitä kuvassa on.

Nyt, kun hitaasti alat liikuttaa kameraa, kuva sen ruudulla muuttuu. Näkyviin tulee uusia asioita. Tutki niitä keskittyneesti.

Huomaatko? Liikuttamalla kameraa muutat ajatuksiasi. Reaaliaikaisesti.

Tee seuraavaksi toisinpäin. Mene ulos. Ympärilläsi on suomalainen talvi. Millainen se on? Miltä se näyttää ja tuntuu, juuri nyt?

Sinulla on yhä kädessäsi kamera. Etsi sen ruudulle näkymä, pieni yksityiskohta tai maisema, joka mahdollisimman osuvasti näyttää suomalaiselta talvelta juuri nyt. Rajaa pois kaikki se, mikä ei kuulu tähän kuvaan. Liikuta kameraa, kunnes kuva on kohdallaan.

Katso kuvaa ruudulla. Mitä näet nyt?

Näet ajatuksesi suomalaisesta talvesta. Nyt kamera on peili, jossa näet oman ajatuksesi. Katsele sitä. Onko ajatus hyvä? Voit jatkaa sen työstämistä yhdessä kameran ja todellisuuden kanssa.

Alakoulun opettaja kertoi keksineensä hauskan tavan levottoman luokan rauhoittamiseen. Hän kääntää dokumenttikameran kohti luokkaa niin, että kuva tilanteesta heijastuu valkokankaalle. Oppilaat huomaavat kuvan ja rauhoittuvat hyvin nopeasti. Kun luokka näkee itsensä ulkopuolisen silmin, se alkaa ajatella itseään.

Sinullakin on ehkä kokemus itsesi näkemisestä videokuvassa. Vaikutelma on outo. Kuvassa kyllä olet juuri sinä mutta jollain vieraalla tavalla. Et näe omaa kokemustasi itsestäsi vaan jonkun toisen katseen. Alat hieman kiusaantuneena ajatella itseäsi niin kuin jääkiekko-ottelun katsomosta hallimonitorin kuvaan poimittu katsoja. Erikoista kyllä, samalta ei tunnu peiliin katsoessa. Silloin katse on omasi.

Kameralla on todellisuuteen nähden oudon vieraannuttava suhde. Ranskalaiset elokuvateoreetikot (mm. Robert Bresson ja Jean Epstein) ajattelivat, että kamera jollain tavalla näkee todellisuuden sellaisenaan, ilman ihmisen tulkitsevaa katsetta. Kamera irrottaa kuvaajan tekemän havainnon alkuperäisestä yhteydestään. Kuvassa olevia asioita voi siksi tarkastella erillään ympäröivästä todellisuudesta. Ohjaaja Jean-Luc Godardin elokuvafilosofia tiivistyy Mauri Ylä-Kotolan mukaan ajatukseen, että elokuva ei representoi todellisuutta sinällään vaan tekijän ajatusta todellisuudesta.

Edellä esitetyssä mielikuvausharjoituksessa demonstroin, että jokainen kuva tai video-otos ikään kuin on kuvaajan ajatus. Kuvaaja työstää ajatustaan rajaamalla kuvaa tilassa ja ajassa, kunnes ajatus näyttää oikealta. Juuri näinhän monet nuoret toimivat ottaessaan itsestään selfie-kuvia sosiaaliseen mediaan. He eivät ota vain yhtä kuvaa ja lähetä sitä. Sen sijaan he ottavat ehkä kymmeniä erilaisia kuvia ja valitsevat niistä sen, joka vastaa heidän ajatustaan. (Eihän kukaan lisää profiiliinsa koulukuvaajan ottamaa kuvaa. Se on jonkun muun ajatus, jos sitäkään.) On selvää, että tässä prosessissa he samalla työstävät omaa ajatustaan itsestään.

Tottunut kuvaaja tai elokuvaohjaaja ei tietenkään noudata mielikuvaharjoituksen intensiivistä, reaaliaikaista prosessia, vaan voi työstää ajatuksiaan kuvittelemalla niistä kuvia. Mekanismi on kuitenkin olennaisesti samankaltainen.

Kirjoittamalla voi ylläpitää johdonmukaista ajatuskulkua tuntikausia, yön yli, päiviä. Muutenhan ajatus alkaisi harhailla jo minuuteissa. Myös kameraa voi käyttää tällaiseen ajattelun ulkoistamiseen. Kuvaaminen auttaa pysähtymään oman ajattelun ja havainnon äärelle, työstämään sitä. Mielikuvat ovat häilyviä ja ohimeneviä, mutta kuva kameran ruudulla pysyy paikallaan pidempään. Kun havainnoksi tiivistynyt ajatus tallennetaan valokuvaksi tai videoksi, siitä tulee objekti, jota voidaan työstää ja käsitellä uudestaan – sekä yksin että yhdessä.

Koulussa tällainen ajattelun, havainnoinnin ja keskittymisen väline on erityisen tervetullut. Kirjoitan siitä lisää seuraavalla kerralla!

Hyvää arvokeskustelua ei synny ilman hyvää johtamista

Tp @niinisto on aina ollut suorapuheinen ja realisti. Presidenttimme on rohkea, aito ja hyvä arvojohtaja!
Suomessa on vihdoinkin #Presidentti joka on arvojohtaja sekä realisti.
 @niinisto on esimerkillinen #arvojohtaja.
Presidentin puhe. Järkyttävä pettymys. Olemmeko näin itsekkäitä? #tolkunihminen #arvojohtaja #rajatkiinni
#Niinistö #vihapuhe - toden totta, outo puhe #arvojohtaja lta.

Twitter-keskustelu presidentti Niinistön valtiopäivien avajaispuheesta vahvistaa presidentin roolia tasavallan arvojohtajana. Onnistumisesta ollaan erimielisiä, mutta arvojohtajana häntä arvioidaan. Aivan kaikille se ei toki sovi. Eihän toisten arvoja voi johtaa! Esimerkiksi Tuomas Enbuske on tuhahtanut asiasta jo useasti.

Arvojohtaja = Heimopäällikkö kertoo, kuinka meidän - aikuisten ihmisten - pitäisi ajatella. Ei kiitos. Osaan ajatella itse. @PatrikGayer

— Tuomas Enbuske (@TuomasEnbuske) 21. marraskuuta 2015

Jopa presidenttiehdokas Niinistö itsekin kiusaantui arvojohtajapuheista vaalien alla:

"Minä vähän vierastan nimitystä arvojohtaja, koska kaikilla meillä ihmisillä on arvomme ja tulla niitä johtamaan on vähän komeaa toimintaa, hän sanoo. 

– Mutta voi kyllä johdatella omilla arvoillaan ja jos ihmiset ne hyväksyvät niin voi saada tietysti saada aikaan muutoksiakin, esimerkiksi juuri tämän syrjäytymisen kohdalla, se olisi arvojohtamista."

Sitä ei heti huomaa, mutta Niinistö ja kansalaiskeskustelu tulevat paljastaneeksi jotain olennaista siitä, miten tasavalta Suomi ymmärtää johtajuuden. Liekö syy sitten työpaikoilla, koulussa, harrastuksissa vai armeijassa, mutta yhtä kaikki käsityksemme näyttäisi olevan tukevasti vanhassa maailmassa.

Nykyaikaisessa demokraattisessa yhteisössä johtajuus ei ole yksinvaltiutta ja sanelemista vaan – johtamista. Johtajan auktoriteettiasema ei ole sisäsyntyinen, vaan hän saa tehtävänsä, johtajan roolin, yhteisöltä. Hän voi toki välillä sanellakin ja käskyttää, jos se annetaan hänelle tehtäväksi. Taitava johtajuus, nykykäsityksen mukaan, kuitenkin perustuu muille metodeille.

Jokaisella toimivalla yhteisöllä on perustehtävä, josta yhteisö yhdessä on tietoinen. Jotta yhteisö voisi tuloksellisesti toteuttaa perustehtäväänsä, se tarvitsee toimivan työnjaon. Erityisesti se tarvitsee johtajuutta.

Kuvitelkaa työpaikan tai harrastuskerhon kokous, jossa ei ole sovittua puheenjohtajan roolia. Tilanne muuttuu nopeasti kaoottiseksi. Johtajuus seilaa hallitsemattomasti ilman sopimuksia. Joku saattaa ottaa sen hetkeksi hoitaakseen tai sitten se katoaa kokonaan. Olet ehkä joskus ollut kokouksessa, jossa keskustelu on ollut huonosti jäsentynyttä ja sen tavoite epäselvä. Ehkä kaikki eivät ole päässeet osallistumaan tasapuolisesti eikä kaikkien asiantuntemusta ole saatu hyödynnettyä. Asioiden hoitaminen yhdessä ei ole ollut etu vaan haitta. Johtaminen on ollut puutteellista.

Puheenjohtajalla ei välttämättä ole minkäänlaista päätösvaltaa yli muiden, mutta hänelle on annettu tehtävä: johtaa kokousta ja sen osallistujia kohti päämäärää. Siihen sisältyy tietty määrä sanelemista. Puheenjohtaja voi esimerkiksi antaa ja keskeyttää puheenvuoroja sekä esittää toimintatapoja. Lisäksi hänellä on väljä velvoite käyttää keinoja, joihin kaikilla muillakin on toki lupa. Puheenjohtaja esittää kysymyksiä, jäsentää keskustelua, pitää esillä sen tavoitetta ja tukee keskustelijoita – siis tukee keskustelua. Jos tätä ei tehdä hyvin, kokous epäonnistuu.

Mitä sitten voisi tarkoittaa arvojohtajuus?

Oletetaan, että kaipaamme yhteiskuntaamme arvokeskustelua. Toivomme, että se on hyvää ja tuloksellista. Vuosikertomusten muodollista sanahelinää emme kaipaa. Se on hyvä. Arvot nimittäin ovat yhteisön essentiaalinen ominaisuus, joka liittyy sekä perustehtävän määrittämiseen että sen toteuttamiseen. Jokaisella yhteisöllä on arvoja, joko tiedostettuja tai tiedostamattomia, jaettuja ja ristiriitaisia. Siksi niistä pitää keskustella. Jotta arvokeskustelu olisi tuloksellista, sitä pitää johtaa. Tästä näkökulmasta arvojohtajan roolia pitää tarkastella.

Onnistuiko tasavallan presidentti arvokeskustelun johtajana? Nähdäkseni ei. Kansanedustajien, median ja kansalaisten reaktoiden perusteella näyttäisi siltä, että puhe onnistui enemmän sekoittamaan ja sumentamaan keskustelua kuin jäsentämään tai selkiyttämään sitä. Keskustelun tavoite tai kulku sitä kohti ei nyt puheen jälkeen näyttäydy yhtään aiempaa kirkkaampana.

LISÄYS: Presidentin puheessa on isällisen puhuttelun lisäksi myös keskustelua ohjaavia elementtejä. Niinistö mm. esittää keskustelun asialistaa: "Meidän on nyt pakko hahmottaa, mihin pyrimme.", määrittelee ongelman: "Joudumme pohtimaan, suojellaanko eurooppalaisia arvoja ja ihmisiä ja todella hädässä olevia, vai suojataanko ahtaan tarkasti kansainvälisiä velvoitteita muista seuraamuksista välittämättä." ja virittää keskustelun sävyä: "Teiltä odotetaan ja vaaditaan nyt paljon."
Uskon, että näiden varmasti vilpittömien eleiden teho liukeni siihen, että niiden ympärille (ja osin sisälle) on ladattu runsaasti tulkinnanvaraisia kannanottoja, joihin kuulijoiden huomio eduskunnassa ja sen ulkopuolella tarttui. Arvojohtaja näyttää asettuvan itse tietylle kannalle, joka kuitenkin on liian epämääräinen selkeäksi ehdotukseksi. Keskustelu kääntyi puheen tulkisemiseen.

Juuri nyt arvokeskustelumme todellakin tarvitsee hyvää johtamista. Ensin pitää kuitenkin muuttaa ummehtunut käsitys johtajuudesta.

LISÄYS 19.5.: Obama näyttää mielestäni hyvää esimerkkiä tässä puheessa asiantuntijuudesta.

Montaasin arvoitus ratkeaa taas

Tutkin montaasin mekanismia kesällä hieman pakkomielteisesti. Minulle jäi käteen kolme palaa, joissa kussakin on kirkas kuva, mutta joiden saumat eivät aivan täysin sovi yhteen. Yhtäältä oli eisensteiniläinen konfliktin montaasi, toisaalta deleuzelainen särö kuvavirrassa, kolmanneksi itse rakentelemani semioottinen malli, jossa montaasi näyttäytyy kahden merkitysjoukon leikkauksena. Jokainen näistä selittää montaasin mekanismia, mutta keskenään hieman ristiriitaisilla tavoilla. Keksimäni nokkela montaasiajatteluharjoitus, jossa käytetään apuna kielen konjunktioita, sopi kyllä jollain tavalla kaikkiin niihin – mutta en osannut selittää itselleni saati muille miksi.

Lauri Järvilehdon Tee itsestäsi mestariajattelija avasi lukon jo sivulla 26. Hän ei kirjassaan kirjoittanut sanaakaan elokuvasta, mutta skeeman idean palauttaminen mieleeni auttoi.

Olin käsitellyt skeemoja jo 10 vuotta sitten opinnäytetyössäni oppimisen näkökulmasta, mutta konteksti – eräässä mielessä siis skeema – oli montaasin ymmärtämisen kannalta väärä. Nyt yksi asia johti nopeasti toiseen. Merkittävää apua oli siitä, että olin juuri tätä kirjaa ennen lukenut neurotieteellistä teosta muistin toiminnasta. Vasta Järvilehdon ärsyke sai minut yhdistämään sen opetukset montaasiajatteluuni. Näin:

Kun näemme montaasin ensimmäisen otoksen, mielessämme aktivoituu tietty joukko skeemoja. Esimerkiksi siis muistin osia, merkityksiä ja emootioita. Kun leikkaus heittää meidän seuraavaan kuvaan, havaitsemme sen näiden avautuneiden skeemojen suodattamana. Jos edellinen kuva olisi ollut toisenlainen, skeemat ja siten havaintomme merkitykset ja reaktiot olisivat toisenlaiset. Tämä selittää jokaisen montaasimallini kirkkaasti:

1) Koska skeema koostuu esimerkiksi meissä käynnissä olevasta emootiosta, leikkaus saattaa aiheuttaa eisensteiniläisen "shokin". Eisenstein kirjoittaa, että kuvat törmäävät toisiinsa, mutta psykologisesti ajatellen jälkimmäinen kuva törmää oikeastaan meidän ajatuksiimme, jotka ensimmäinen kuva on käynnistänyt.

2) Koska skeema koostuu muistimme sisällöstä ja merkityksistä, montaasileikkaus synnyttää epäjatkuvuuden ajatuksiimme. Tällaista säröä Deleuze ymmärtääkseni tarkoitti. Leikkauskohdassa ajatuksen suunta muuttuu. Se, mitä jälkimmäisessä kuvassa näemme, riippuu meidän omista ajatuksistamme, meidän skeemoistamme. Näin ei ole myöskään ollenkaan yhdentekevää missä järjestyksessä nämä kuvat näemme. Ensimmäinen kuva lataa tietyn, tiedostamattomankin, tavan katsoa leikkausta seuraavaa kuvaa. Toisin päin reaktio olisi toisenlainen. Edelleen, kahden vierekkäisen kuvan kollaasi ei siksi toimi kuten ajassa tapahtuva montaasi. Siksi yksisuuntainen konjunktio on hyvä tapa mallintaa montaasiajattelua.

3) Koska skeema tarkoittaa mahdollisten merkitysten joukkoa (jotka voimme havaita seuraavassa kuvassa), se sopii hyvin myös ajatukseeni kahden merkitysjoukon törmäämisestä. Kuvien leikkaus (myös joukko-opin merkityksessä) aktualisoi kuvissa tietyt merkitykset ja unohtaa toiset. Tämä muistuttaa ja selittää mekanismia, josta Pasi Väliaho kirjoittaa Godard-artikkelissaan.

Oppikirjan mukaisessa fiktioelokuvassa leikkaus seuraa mahdollisimman huomaamattomasti toiminnan kulkua. Skeemat liittyvät juoneen. Valmistaudumme näkemään kuvassa niitä asioita, joita odotamme tapahtuvan. Ajatus kulkee dramaturgian mukana. Tässä kerronnassa pieni hyppyleikkauskin on särö, joka saa mielen problematisoimaan kuvia – tai kuvat problematisoimaan toisiaan.

Uusi netiketti vuodelle 2016 – 3x3 ohjetta parempaan keskusteluun verkossa

Heinäkuun viimeisenä päivänä vuonna 1998 – olin 17-vuotias – lähetin sähköpostilla Helsingin kaupungille aloitteen. On perustettava verkkopalvelu, keskustelufoorumi Aivopuisto, johon kaupunkilaiset voivat kokoontua keskustelemaan, väittelemään ja tutustumaan toisiinsa.

Internet olisi ympäristönä ylivertainen. Kaupungin puistot ja torit eivät toimi todellisena avoimena foorumina uusille ihmisille, näkemyksille ja keskusteluille. Ne ovat kaveriporukoiden keskinäisiä hengauspaikkoja, perjantai-illan juhlijoiden tungosta ja älämölöä. Netissä olisi toisenlaista.

Aivopuistossa keskustelu olisi älyllistä ja vapaata. Se sopisi kaikenlaisille kaupunkilaisille, nuorille ja vanhoille, ekstroverteille ja introverteille. Voisimme samaan aikaan seurata keskusteluja mistä tahansa aiheista – ja halutessamme osallistua niihin meille sopivalla hetkellä. Huomio kiinnittyisi ripsivärin sijasta keskustelukumppanin ajatuksiin. Tutustuisimme uusiin ihmisiin ja maailmankatsomuksiin. Oppisimme sosiaalisia taitoja ja omien mielipiteiden perustelemista.

En keksinyt tätä omasta päästäni. Kirjoitimme aloitteen porukalla, joka oli alunperin tutustunut toisiinsa Mikrobitti-lehden lukijapurkissa MBnetissä jo vuonna 1995. Olimme tosissamme. Näimme verkossa mahdollisuuden sosiaalisuuden ja sananvapauden vallankumoukseen. Pitäisi vain rakentaa tarvittava infrastruktuuri!

Toisin kävi.

Michael Haneken elokuva Valkoinen nauha (2009) kuvaa 1900-luvun alun pohjoissaksalaista kylää, jossa alkaa tapahtua poikkeuksellisia väkivaltaisia tekoja. Elokuvan kertoja uskoo tapahtumien selittävän tulevien vuosikymmenten tapahtumia Saksassa.

Vanhan nörtin sydämeen sattuu myöntää, että ehkä juuri internet on osittain syynä siihen, että yhteiskuntamme on sairastunut epäluuloon, vihaan ja välinpitämättömyyteen. Kun vastaanottokeskukseen heitetään polttopullo, internetillä on osuutta asiaan. En tarkoita tällä yksittäiseen tekoon johtavaa inspiroitumista enkä verkon avulla järjestäytyvää terrorismia, vaan sitä yhteisön ilmapiiriä, jossa näitä "yksittäistapauksia" alkaa tapahtua. Verkkokeskustelun krooninen riitely ja pahansuopa ilmapiiri ovat pikkuhiljaa aiheuttaneet yhteiskuntaan pysyviä vammoja.

Yhteisömme ei hallinnut niitä mahdollisuuksia, jotka uusi viestintäväline antoi. Sähköiset viestit ihmisten välillä alkoivat kulkea niin nopeasti ja holtittomasti, että saimme jonkinlaisen kollektiivisen sosiaalisen epilepsiakohtauksen. Eivätkö oireet täsmääkin?

Ryhmäilmiöt ohjaavat nettikeskustelua

Sosiaalinen media on altis samoille ryhmäilmiöille, joita ilmenee kaikissa ihmisen ryhmissä. Kun ryhmän koko kasvaa, sillä alkaa olla useita sosiaalipsykologian tuntemia suurryhmän taipumuksia. Esimerkiksi: Ohjaamaton suurryhmä on turvaton, koska sen tapahtumat ovat ennustamattomia ja ryhmän jäsenten roolit häilyviä. Ryhmällä on taipumus jakautua pienempiin samanmielisten klikkeihin, jotka vastustavat toisia klikkejä. Mielipiteet pyrkivät kohti äärimmäisyyksiä ja polarisoituvat puolustettaviin ja vastustettaviin asioihin. Suurryhmässä ilmaistaan helpommin negatiivisia tunteita. Aggressiot heräävät herkästi ja tunteet tarttuvat. Kokemus henkilökohtaisesta vastuusta on vähäinen. Yhteisönä suurryhmä on toisaalta parhaimmillaan luova ja yllätyksellinen, toisaalta impulsiivinen ja lyhytjännitteinen.

Verkkokeskustelulla on luonnollisesti myös satunnaisen ryhmän ominaisuuksia. Tällaisella ryhmällä ei ole yhteisiä normeja, vaan jäsenten henkilökohtaiset intressit määrittävät käyttäytymistä. Satunnainen ryhmä houkuttelee jäseniä kärjistämään omia ominaisuuksiaan. Ryhmässä käytetään puolustusmekanismeina mm. älyllistämistä, varautuneisuutta, erottautumista ja hyökkäystä.

Verkkokeskustelun ongelmia käsitellään (kuten koulukiusaamistakin) yleensä yksilöiden häiriökäyttäytymisenä, vaikka kyse on tunnetuista ryhmäilmiöistä, lainalaisuuksista, joita yksilöiden on vaikea vastustaa. Niiden hallitseminen vaatii aina aktiivisia ohjaustoimia, jotta yhteisö pysyy terveenä. Ryhmäilmiöiden tunnistaminen ja ohjaaminen onkin tärkeä osa esimerkiksi nuorisotyöntekijöiden ja opettajien työtä.

Jotta ryhmä ylipäätään voi toimia menestyksellä yhdessä, se tarvitsee yhteisen tavoitteen ja johtajuutta. Johtajan tehtävä on pitää ryhmä tietoisena tavoitteestaan ja ohjata toimintaa sitä kohti. Monimuotoisissa verkkokeskusteluissa tämä on tietysti vaikeaa jos ei suorastaan mahdotonta. Ketkä satunnaisista osallistujista kuuluvat ryhmään? Mikä muka on keskustelun tavoite? Miten keskustelulle valittaisiin johtaja ja mitä hän tekisi?



Kalat ja linnut ovat ratkaisseet samankaltaisen johtamisen ongelman parviälyllä. Vaikka yksittäinen parven jäsen ei tunne paikkaansa tai ryhmän rajoja, eikä kukaan johda toimintaa, parvi pystyy yhdessä hämmästyttävän yhdenmukaiseen toimintaan. Jokainen parven jäsen viestii jatkuvasti ympärillään oleville tovereille aikeistaan ja tarkkailee heitä. Näin ryhmä käyttäytyy ja ratkaisee ongelmia kuin yksi olio.

Voisiko oikein organisoitu verkkokeskustelu nousta samanlaiseen lentoon kuin kottaraisten parvi tässä videossa?

Vuonna 1998 Helsingin kaupungille lähettämäni aloite kyllä noteerattiin, mutta julkista palvelua keskustelufoorumeista ei tullut. Historia valitsi aivan toisenlaisen polun kuin olimme kuvitelleet. Siksi teen nyt uuden aloitteen.

Minulle suodulla nuorisotyöntekijän kokemuksella ja lähipiirini monialaisella asiantuntemuksella määrään teille, Suomen kansa, reseptin kollektiivisen sosiaalisen epilepsian ennaltaehkäisyyn. Reseptin suunnittelussa minua auttoivat BBS-veteraani Martti Anttila ja psykologi Liisa Raina.

Uusi netiketti vuodelle 2016 – 3x3 ohjetta parempaan keskusteluun verkossa

Kun otat osaa julkiseen keskusteluun verkossa, tarkista nämä kolme kohtaa ennen viestin kirjoittamista. Oikein noudatettuna ohjeet hillitsevät hallitsemattomia sähköisiä purkauksia verkossa ja sen ulkopuolella.


1. Tiedosta, kuinka paljon tiedät asiasta, johon olet ottamassa kantaa

Verkkokeskustelut ovat tiheänään väärää tietoa ja väittelyä virheellisistä faktoista. Tälle on psykologinen selitys: ylivertaisuusvinouma. Myös Dunning–Kruger-vaikutuksena tunnettu kognitiivinen vinouma on ilmiö, jossa yksilö yliarvioi oman osaamisensa ja tietonsa. Tutkimusten mukaan vinouma on sitä suurempi, mitä vähemmän tietoa yksilöllä on. Ne, jotka tietävät vähiten, luulevat itsestään eniten. Kun tieto lisääntyy, käsitys omasta osaamisesta nopeasti laskee.

Kuvittele olevasi vieraassa säkkipimeässä talossa taskulampun kanssa. Tehtävänäsi on lyhyessä ajassa selvittää huoneiston tarkka pohjapiirros. Pian sinulla alkaa mielestäsi olla jo hyvä käsitys ympäristöstä. Kuitenkin – jos sinulta jää yksi tärkeä ovi huomaamatta, et saa koskaan selville, että huoneistosi on vain yksi nurkka monikerroksisessa ja -tahoisessa kartanossa, jossa riittäisi tutkittavaa moneksi päiväksi.

Tähän ilmiöön ei verkkokeskusteluissa voi olla törmäämättä, mutta sitä voi itse välttää.

• Ensimmäisenä: Epäile itseäsi. Onko tietosi todenperäistä? Mistä olet sen alunperin saanut? Kannattaako sitä jakaa totena eteenpäin? Kuinka suuri hämärä alue asiantuntemustasi ympäröi?
• Mieti, kuinka valmis olet muuttamaan käsityksiäsi muilta saamasi uuden tiedon myötä. Ohjaako tieto mielipiteitäsi vai mielipiteesi tietoa?
• Sinulla ei tarvitse olla mielipidettä asiasta, jota et tunne. Voit valita keskusteluun myös uteliaan, kyselevän roolin. Kun kyselet muilta näkemyksiä, perusteluita ja tarkennuksia ilman ennakkoasennetta, muutkin vastaavat avoimemmin. Voit myös pyytää muilta apua oman mielipiteesi muodostamiseen. Se synnyttää usein hyvää keskustelua.

2. Tunnista omat emootiosi

Olemme jatkuvasti erilaisten emootioiden vallassa. Aivoissamme tapahtuu tiedostamattomia prosesseja, reaktioita, jotka ohjaavat käyttäytymistämme. Suurinta osaa emootioista ja niiden oireista emme koskaan itse huomaa. Muut saattavat tunnistaa ne eleistämme ja ilmeistämme. Välillä havahdumme itsekin: huomaamme olevamme vihaisia, liikuttuneita tai huvittuneita. Emootio on silloin nostanut tietoisuuteen huomiolipun, tunteen.

• Tunne ei velvoita käyttäytymään tunteen mukaisesti. Päinvastoin – se mahdollistaa toimimisen toisin. Niin kauan, kun emootio on tiedostamaton, se ohjaa meitä. Vihaisena kirjoitamme huomaamattamme vihaisia viestejä. Kun tunne nousee tietoisuuteen, voimme tietoisesti alkaa vastustaa sen vaikutusta. Kun tiedämme olevamme vihaisia, osaamme karsia viestistämme emootion tihutyöt.
• Omat tuntemuksesi eivät kerro mitään itse asiasta, ne kertovat sinun suhteestasi asiaan – tai jostain, mitä asia toi sinulle mieleen. Valitse, haluatko kirjoittaa asiasta vai itsestäsi. Kerro se myös muille.
• Tunnista omat tunteesi ja hallitse niitä. Älä tulkitse ja analysoi toisten tunteita, elleivät ne ole keskustelun aiheena. Se provosoi muita samaan. Pian keskustelette toistenne mielenmaisemista keittiöpsykologiaa alemmalla tasolla.

3. Hahmota keskustelun tavoite

Hyvällä keskustelulla on tavoite, josta kaikki ovat tietoisia. Ristiriitaiset tavoitteet sotkevat keskustelun hetkessä. Kun keskustelijat ovat eri mieltä sekä kysymyksestä että vastauksesta, dialogi on mahdotonta. Verkkokeskustelussa ei yleensä ole puheenjohtajaa, joka huolehtisi tavoitteen muotoilusta, uudelleenmuotoilusta ja seuraamisesta. Siksi jokaisen on kannettava vastuusta oma osansa. Kun osallistut keskusteluun, tarkkaile siis näitä:

• Mikä näyttää olevan keskustelun tavoite? Seuraa sitä, älä sotke tahallasi. Jos tavoite on epäselvä, voit kysyä tai ehdottaa sitä. Monipolvisessa keskustelussa voi toki olla useita rinnakkaisia tavoitteita. Tee itsellesi ja muille selväksi, jos pyrit muuttamaan keskustelun kurssia. Kun aloitat uuden keskustelun, voit linjata tavoitteen jo ensimmäisessä viestissä.
• Hahmota, mikä on oma henkilökohtainen tavoitteesi keskustelussa ja tee se näkyväksi. Voit kertoa jokaisessa viestissä, mihin pyrit. Jos haluat selittää vielä kerran paremmin, sano se. Jos haluat ymmärtää paremmin, sano se. Jos haluat naurattaa, sano se. Jos haluat loukata, sano sekin. Jos huomaat, että tavoitteesi ei olekaan hyvä, älä tee sitä. 
• Kun olet tietoinen sekä yhteisestä että henkilökohtaisesta tavoitteestasi, mieti, millainen viesti edistää asiaa parhaiten. Älä seuraa tunnetta vaan tavoitetta. Ole kapteeni, älä perämies.

Lopuksi – ajattele sanoja, jotka filosofi Immanuel Kant kirjoitti:

"Kohtele kaikkia ihmisiä, myös itseäsi, ikään kuin he olisivat päämääriä sinänsä, älä koskaan pelkkinä välineinä."

Hyvää uutta vuotta 2016!

1 + 1 > 2 eli miten eräs elokuvapedagogi ja hänen tyttärensä ratkaisivat montaasin arvoituksen

Kaksi toisistaan riippumatonta otosta tuottaa yhdessä kolmannen merkityksen, jota ei sellaisenaan ole kummassakaan kuvassa.

Tämän enempää Sergei Eisensteinin montaasiteoriasta ei tarvinnut ymmärtää, jos opiskeli elokuvailmaisua yläasteen videokurssilla, ilmaisutaidon lukion mediakurssilla ja ammattikorkeakoulun radio- ja televisioilmaisun koulutusohjelmassa.

Montaasiteoria, harvoin esiintyessään, näyttäytyi havaitsijalleen eräänlaisena elokuvahistoriallisena kuriositeettina, perinteenä, joka on hyvä tuntea, jotta sitä osaa vältellä. Esimerkkikin kaivettiin aina sadan vuoden takaa, yleensä Eisensteinin omasta elokuvasta Lakko (1925), jossa väkijoukon taltuttaminen rinnastetaan eläinten teurastukseen. Esimerkkiä eisensteinilaisen montaasin esiintymisestä nykyaikaisessa elokuvassa, televisiouutisissa, saati lomavideoissa en koskaan nähnyt.

Miksi montaasi toimii niin kuin se toimii?  Miten montaasia käytetään nykyään? Mitä annettavaa sillä olisi 2000-luvun elokuvakasvatukselle? Kun vuonna 2009 kirjoitin pamfletin elokuvakerronnan perusasioista, selitin montaasin lukijalle näin:

Koska elokuva ei ole kovin tarkka kerronnan väline, on elokuvantekijän usein vaikeaa kiinnittää katsojan huomio juuri oikeaan asiaan. Yhdessä kuvassa on lukemattomia sivumerkityksiä, konnotaatioita. Kun siihen yhdistetään toinen otos, rajaus tiivistyy: merkitykset ovat jossain näiden kuvien yhteisellä alueella. (Joukko-opissa tätä aluetta kutsutaan osuvasti leikkaukseksi.)

Kehitin kuvausharjoituksen, jonka tavoitteena oli montaasin logiikan oivaltaminen. Yhdellä video-otoksella pitää ensin esittää jokin ilmiö, esimerkiksi joukkoliikenne tai yksityisautoilu, neutraalisti. Toisella otoksella neutraalille otokselle annettiin uusi negatiivinen tai positiivinen merkitys: Liikennevalo on punainen. Matkustaja vilkuilee kelloaan pysäkillä. Liikenteessä on äänekästä. Puistossa on hiljaista ja rauhallista.

Teetin harjoituksen muutamia kertoja, mutta en ollut siihen kovin tyytyväinen. Harjoituksen järjestäminen vaati juuri tietynlaisen aiheen ja tietynlaisen ympäristön. Käytännössä montaasi typistyi välineeksi kuvaajan asenteen esittämiseen.

Eisenstein tulee kotiin

Kun tänä vuonna aloin kirjoittaa pamfletistani uutta versiota, minun piti pystyä parempaan. Entinen opettajani Antti Pönni suositteli Eisensteinin kirjoituskokoelmaa Elokuvan muoto (Love Kustannus 1978). Arvelimme, että siitä on hyvä aloittaa. Miksi siitä ei aloitettu jo koulussa?

Nopeasti kävi ilmi, että Eisenstein suhtautui montaasiin hyvin vakavasti. Laajasti ymmärrettynä se oli hänelle koko elokuvailmaisun perusta. Itse asiassa Eisenstein piti rinnastusmontaaseja, joita minullekin oli koulussa esitelty, elokuvan alkuvuosien naiveina kokeiluina, joista hän itse pääsi yli jo 1900-luvun alussa. Ne todella olivatkin historiallinen kuriositeetti. Montaasi ei.

Vanhempaa Eisensteinia kiinnosti ihmisen primitiivinen ajattelu. Hän uskoi, että elokuvan on yhtä aikaa puhuteltava sekä ajattelun ylimpiä että syvimpiä tasoja. Todisteita Sergei löysi niin kirjallisuudesta, neurologiasta kuin antropologiastakin.

Eisenstein kertoo kirjassaan esimerkin alkuperäiskansa busmanneista. Kansan yksinkertainen kieli perustuu konkreettisten havaittavien asioiden toteamiselle. Kun kerrotaan busmannista, joka pakenee väkivaltaista valkoista siirtomaaisäntäänsä, se ilmaistaan muodossa: "valkoinen – mennä – lyödä – busmanni; busmanni – huutaa – hyvin – kipeä; busmanni – mennä – juosta – pois – valkoiselta; valkoinen – juosta – busmannin – perään". Eräänlaisina kuvina siis, typistettynä "busmanni juoksee"+"valkoinen juoksee".

Eisenstein uskoi, että primitiivinen ajattelu on kuvallista ja muodostaa siksi luontevasti montaaseja. Se on ihmiselle luontainen tapa luoda merkityksiä. Tästä ajatuksesta olin kiinnostunut. Se lähentäisi montaasin mekanismia kohti arkista elokuvakerrontaa. Joutuisin ehkä hylkäämään joukko-oppikaavioni, mutta se joutaisi kyllä menemään.

Toivoin kuitenkin tälle lähes sata vuotta vanhalle (hieman rotuopilta haiskahtavalle) esimerkille ajantasaisempaa vahvistusta. Toimiiko ihmisen mieli todella näin? Jos toimii, mitä se oikeastaan käytännössä merkitsee? Mikä tällaisesta kuvien yhdistämisestä tekee erityisesti montaasia? Pyysin apua lähipiirini psykologeilta. He ymmärsivät mielen toimintaa ja minä elokuvaa, mutta yhteistä ratkaisua emme löytäneet. Silloin kaksivuotias tyttäreni Etna kiirehti auttamaan.

Etna tulee kotiin

Rappukäytävästä kuului parkua. Etna ja puolisoni Anne olivat tulossa kotiin uimarannalta. Väsymys oli varmaankin yllättänyt pienemmän. Sitä tapahtuu toisinaan rappusissa ennen neljättä kerrosta. Oven takana mökötti kyynelsilmäinen tyttö.

"Mikä Etnaa harmittaa?" utelin. Etna tuhisi sisään eteiseen ja rauhoittui vähän. Jatkoin sinnikkäästi.

"Kerro isille. Mitä tapahtui?"

Sitten Etna vastasi: "Äiti kantoi... Etna juoksi."

"Etkö olisi halunnut, että äiti kantaa?" kysyin. Etna nyökkäsi. Minä innostuin. "Yrittikö äiti kantaa sinua kotiin ja sinä juoksit karkuun?" 

Etna nyökkäsi. Ja hymyili jo vähän. Minä hymyilin enemmän ja juoksin kirjoittamaan tämän keskustelun muistiin. Nyt pyysin psykologiäitini Liisa Rainan apuun. Äiti! Etna käytti montaasia. Mitä se merkitsee?

Ajattelu, varsinkin lapsen ajattelu, on kuvallista, äiti selitti. Etnalla oli mielessään muistikuvia siitä, mitä oli tapahtunut, mutta ei sanoja sen selittämiseen. Siispä hän kertoi, mitä kuvissa tapahtuu. Harmin tunne tapahtui juuri näiden kahden kuvan ristiriidassa.

Tunteista puhuminen on vaikeaa, varsinkin lapselle, jolla ei vielä ole niille sanoja. Elokuvassa tunteita on kuitenkin helppo käsitellä, koska niitä voi näyttää sellaisenaan. Katsojan saa kokemaan erilaisia tunteita samastumisen keinoin, kutittamalla peilisoluja. Tarpeen vaatiessa käytetään emotionaalista musiikkia. Hollywoodilainen elokuva on tehnyt tunteiden manipuloinnista täsmällistä käsityötä.

Kun availin Etnan tapausta äitini kanssa, aloin oivaltaa, että montaasi tarjoaa tähän älyllisemmän ja hienovaraisemman keinon, jossa tunne syntyykin kahden toisiinsa törmäävän tilanteen ristiriidasta. Miksi Etnaa harmitti? Äiti yritti kantaa Etnaa, Etna halusi juosta karkuun. Niin kuin Ultra Bran kappaleessa: "Sinä lähdit pois, minä katselin parvekkeelta loittonevaa selkääsi. Kiersit vesilammikot..."

Nämä konfliktit kantavat mukanaan enemmän kuin vain tunteita. Yhdessä katsojan muistin ja mielikuvituksen kanssa niistä syntyy merkityksiä, jotka herättävät tunteita katsojan omasta tunnemuistista. Samalla käynnistyy ajatusprosesseja.

Eisenstein löytää saman logiikan klassisesta japanilaisesta runoudesta, jonka ihanteeseen kuuluu, ettei runossa kuvailla tunteita, vaan se hetki, joka tunteen aiheuttaa. Mielikuvat synnyttävät lukijan mielessä montaaseja.

Hiljainen lampi.

Sammakko loikkaa veteen,

kuuluu loiskahdus.

Matsuo Basho (1644-1694)

Karikatyyrimainen rinnastusmontaasi, se jonka opin videokurssilla, todella on alkeellinen, kapea ja osoitteleva tapa hyödyntää kahden kuvan yhdistelmää elokuvassa. Montaasikin, kuten kuvaaminen todellisuuden havainnointina, on osa ajatteluprosessia, kuten Etnan esimerkki todisti – ei vain katsojalle järjestetty provokaatio.

Saisiko tästä kehitettyä paremman kuvausharjoituksen? Jos tehtävänä olisikin montaasin keinoin välittää jokin tunne. Ensin kuvataan yhdellä otoksella asia, joka herättää tunteen. Sen perään kuvataan toinen otos, joka selittää, miksi tunne syntyy. Miksi kerjäläinen kadulla ahdistaa? Miksi vesilammikoita kiertelevä henkilö herättää kaipauksen?

Otokset pitää kuvata dokumentaarisesti lähiympäristössä. Muuten syntyy liian suuri kiusaus ratkaista tehtävä helposti näyttelemällä tunteita: "roskia -> siksi :(" Kun tunteen voi ilmaista näyttelemällä, kuvaamista ei tarvitse ajatella. Montaasiharjoitus muuttuu draamaharjoitukseksi.

Harjoituksen pitää olla sellainen, että montaasia ei tarvitse sitä tehdessä vielä ymmärtää. Oivallus syntyy, kun harjoituksen myötä. Mutta... typistäisikö tämäkin harjoitus montaasin – tällä kertaa tunteiden ilmaisijaksi? Palikat eivät olleet vielä kohdallaan.

Arvoitus ratkeaa yllättäen

Ihastelin illalla Bellevillen kolmosia ja mietin montaasia. Ja vähän valtavirtaelokuviakin. Yleensähän fiktio kulkee hyvin yksinkertaisilla leikkauksilla. Ensin tapahtuu näin ja sitten näin. Tyttö sanoo näin ja sitten poika reagoi näin. Millaisia muita liitoksia kuvien välillä voi olla?

Eihän Ultra bra laula "sinä lähdit pois – ja sitten – minä katselin parvekkeelta". Miksi kerjäläinen ahdistaa? Koska ympärillä on hyvinvointia. Mutta ympärillä voidaan hyvin. Vaikka hyvinvointi ja niin edelleen. Voisiko montaasin selittää konjunktioilla? JA on eniten avoin, kahden kuvan vapaa rinnastus: toisaalta ja toisaalta. KOSKA esittää kausaalisen suhteen. VAIKKA ja MUTTA ottavat kantaa. ELI, NIIN KUIN tai IKÄÄN KUIN ovat se rinnastus eläinten teurastamiseen!

Konjunktio olisi kaikille tuttu rakenne, joka auttaa ymmärtämään montaasin idean. Eihän kahden kuvan yhdistelmä tietenkään tyhjene kielen käyttämiin liitoksiin, mutta siinä olisi rakenne, jonka avulla montaasia voi harjoitella. Konjunktio pakottaa ajattelemaan. Kun efekti tulee tutuksi, voi kuvia törmäyttää intuitiolla. Se taas avaa uusia mahdollisuuksia, joita kieli ei kahlitse. Tästä totisesti saa harjoituksen!

Jonkun on täytynyt keksiä tämä ennen minua, ajattelin. Syötin Googleen hakusanat "montaasi", "konjunktio". Heti ensimmäiset hakutulokset näyttivät relevanteilta: Jean-Luc Godard, moderni taide-elokuva, ajattelun instrumentti. Kirjoitusten taustalla oli sama henkilö: elokuvatutkija Juha Oravala. Hän oli kirjoittanut Godardin elokuvakäsityksistä väitöskirjan Kohti elokuvallista ajattelua. Se kuulosti asialta, johon on tutustuttava! Olinhan matkalla juuri siihen suuntaan.

Elokuvapedagogi eksyy synkkään metsään 

Tiellä kohti elokuvallista ajattelua Oravala johdatti minut Gilles Deleuzen elokuvafilosofian hämärään metsään. Metsässä asui erikoisia olentoja: kuvatapahtuma, immanenssi, spirituaalinen automaatti... ja elokuvaohjaaja Godardkin asui siellä. Löytääkseni polun metsän läpi tarvitsin taas psykologiäitini ja erään maailmankuulun neurotieteilijän Antonio Damasion apua. Mutta se on toinen pitkä tarina.

Sen, mitä tällä matkalla opin, kirjasin uuteen pamflettiini, josta lopulta tulikin pieni oppikirja. Elokuvan kolme perusasiaa - matkaopas elokuvaamisen ytimeen (2015) löytyy kotisivuiltani. Sitä saa vapaasti käyttää myös opetuksessa. Toivon sitä!

"Mieli on todellisten ja muistettujen kuvien virtaava yhdistelmä. Kuvat käynnistävät tapahtumaketjun, olivatpa ne livenä, muistettuja tai kuviteltuja. Mielikuvituksen prosessi koostuu kuvien palauttamisesta mieleen ja niiden sitä seuraavasta manipuloinnista: leikkaamisesta, suurentamisesta, järjestyksen vaihtamisesta ja niin edelleen."

Antonio Damasio: Itse tulee mieleen. Tietoisten aivojen rakentaminen.

Mitä tulevaisuuden elokuvantekijän pitäisi oppia peruskoulussa?

On vuosi 2035. Olet menossa katsomaan uutta kotimaista elokuvaa, joka on tullut juuri ensi-iltaan. Tuon elokuvan tekijät  –  ovat nyt peruskoulussa. Mitä taitoja toivoisit heidän oppivan, jotta elokuvakokemuksesi olisi hyvä ja merkityksellinen?

Esitin kysymyksen KAVIn Mediakasvatusfoorumin pikadeittipöydässä yhteensä parillekymmenelle kasvatusalan ammattilaiselle.

He toivovat, että tulevaisuuden audiovisuaalisen kulttuurin tekijät oppisivat koulussa:

- tuntemaan klassisen elokuvan
- ymmärtämään ja kertomaan tarinan
- ei vain tarinan vaan elokuvan omat keinot, visuaalisuuden!
- tunnistamaan muutoksia
- klassisen sivistyksen
- tunnistamaan tunteensa
- tietämään, mistä tulevat
- elokuvan historian
- hyödyntämään teoksissaan jo olemassaolevaa audiovisuaalista sisältöä
- löytämään sirpaleisuudesta merkityksiä
- etiikkaa
- omaa ajattelua
- taidon luoda uutta
- taidon luoda eurooppalaiselle elokuvalle uusi kaava vaihtoehdoksi Hollywoodille
- tuomaan esille päivän aiheita
- kuvan tajun
- että elokuvan ei tarvitse olla viihteellinen
- vahvan oman otteen elämään
- moraalin ja reiluuden
- yhdessä tekemisen taidon
- itsenäisen ajattelun
- kriittisen ajattelun
- elokuvan historian
- muun taiteen historian
- muun historian
- uutta ilmaisua
- taidon rikkoa (kaavoja, sääntöjä, perinteitä...)
- tekisivät parin vuoden työharjoittelun "paskaduunissa"